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Todos los docentes del departamento están invitados a enviar contribuciones para este blog. Las mismas no deben superar las 1200 palabras. Quienes estén interesados pueden escribir a Pablo Marmissolle (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. ).

16/04/2021: Robert A. Mundell (1932 - 2021)

El Presidente de la República recibió en la Residencia Oficial de la Avenida Suárez y Reyes al eminente Economista Robert Mundell, de visita en Uruguay para disertar ante un selecto auditorio de técnicos y empresarios. Estuvieron, junto al Dr. Batlle y a su invitado, la esposa del Presidente, Mercedes Menafra, y el Presidente del Banco Central, Cr. César Rodríguez Batlle. (Foto Sepredi/Alcides Zapico). Mayo 04, 2000.

--Alejandro Pena

El día 4 de abril de 2021 murió Robert A. Mundell, un célebre economista de origen canadiense ganador, en 1999, del Premio de Ciencias Económicas del Banco de Suecia en Memoria de Alfred Nobel (popularmente conocido como Premio Nobel de Economía).

Su obra

Robert Mundell ha sentado las bases de la teoría que domina las consideraciones de política práctica de la política monetaria y fiscal en las economías abiertas. Su trabajo sobre la dinámica monetaria y las áreas monetarias óptimas ha inspirado a generaciones de docentes e investigadores. Aunque se remontan a varias décadas, las contribuciones de Mundell siguen siendo sobresalientes y constituyen el núcleo de la enseñanza en macroeconomía internacional.

Su artículo pionero de 1963 aborda los efectos a corto plazo de la política monetaria y fiscal en una economía abierta. El análisis es simple, pero las conclusiones son numerosas, sólidas y claras. Mundell introdujo el comercio exterior y los movimientos de capital en el llamado modelo IS-LM de una economía cerrada, inicialmente desarrollado por el laureado en economía de 1972, Sir John Hicks. Esto le permitió demostrar que los efectos de la política de estabilización dependen del grado de movilidad internacional del capital. En particular, demostró la importancia trascendental del régimen cambiario: bajo un tipo de cambio flotante, la política monetaria se vuelve poderosa y la política fiscal impotente, mientras que lo contrario ocurre con un tipo de cambio fijo.

Marcus Fleming, aproximadamente al mismo tiempo que Mundell, presentó una investigación similar sobre la política de estabilización en economías abiertas. Como resultado, los libros de texto de hoy se refieren a este modelo fundamental para entender las políticas de estabilización bajo diferentes regímenes cambiarios como el modelo Mundell-Fleming.

La investigación de Mundell no se detuvo en el análisis de corto plazo. La dinámica monetaria es un tema clave en varios de sus artículos más importantes. Hizo hincapié en las diferencias en la velocidad de ajuste de los mercados de bienes y activos; posteriormente, estas diferencias fueron destacadas por sus propios estudiantes y otros autores para mostrar cómo el tipo de cambio puede sobre reaccionar temporalmente ante ciertas perturbaciones (el hoy conocido efecto overshooting del tipo de cambio).

Junto con Harry Johnson, introdujo el enfoque monetario de la balanza de pagos, que integró la teoría monetaria existente con la teoría de la balanza de pagos, agregando ambas.

En un artículo muy adelantado a su época sobre las “áreas monetarias óptimas”, en 1961, planteó la siguiente interrogante: ¿cuándo es ventajoso para algunas regiones renunciar a su soberanía monetaria en favor de una moneda común?

Este último artículo de Mundell menciona brevemente las ventajas de una moneda común, como menores costos de transacción en el comercio y menos incertidumbre sobre los precios relativos. El mayor inconveniente es la dificultad de mantener el empleo cuando los cambios en la demanda u otros “choques asimétricos” requieren una reducción de los salarios reales en una región en particular. Mundell enfatizó la importancia de una alta movilidad laboral para compensar tales disturbios. Otros investigadores ampliaron la teoría e identificaron criterios adicionales, como la movilidad de capital, la especialización regional y un sistema común de impuestos y transferencias. Sin embargo, la forma en que Mundell formuló originalmente el problema ha seguido influyendo en generaciones de economistas. De hecho, se lo considera el “padre intelectual” del euro, la moneda única que se introdujo el 1º de enero de 1999, reemplazando las antiguas monedas europeas de la Unión Monetaria.

Otra de sus contribuciones refiere a la teoría de la economía del lado de la oferta, teoría macroeconómica que postula que el crecimiento económico puede fomentarse más eficazmente reduciendo los impuestos, disminuyendo la regulación y permitiendo el libre comercio. Según la economía del lado de la oferta, los consumidores se beneficiarán de una mayor oferta de bienes y servicios a precios más bajos y el empleo aumentará.

En su actividad académica tuvo una importante relación con Uruguay

En 1979 el Banco Central del Uruguay (BCU) contrata a los profesores Arnold Harberger, Robert Mundell y Ronald McKinnon para el dictado de cursos en el Banco Central y se acuerda con el Profesor Mundell y la Universidad de Columbia la realización de cursos de doctorado en economía en el Banco Central.

Mundell jugó un rol muy importante para que economistas uruguayos fueran a estudiar a Estados Unidos, algo poco frecuente en ese entonces, además de coordinar un programa intenso de postgrado en macroeconomía en 1980-1982 que se dictó en el BCU (por acuerdo con la Universidad de Columbia), al que asistieron como alumnos tanto funcionarios de la institución como economistas externos, incluyendo de la Universidad de la República.

Finalmente, luego de recibir el Premio Nobel en 1999,  volvió a Uruguay y dio una conferencia  en mayo de 2000 en el Banco Central. En ella, se refirió a la creación del euro y a la posibilidad de crear una moneda del Mercosur o una divisa de América Latina.

En lo que se refiere a la docencia en esta casa de estudios, el modelo de Mundell - Fleming de estabilización bajo diferentes regímenes cambiarios se viene estudiando en los cursos de Macroeconomía desde la década del setenta, así como en los cursos de Economía Internacional se viene enseñando desde esa misma época la teoría de las áreas monetarias óptimas. Asimismo, el overshooting del tipo de cambio y sus ideas respecto a la economía del lado de la oferta son enseñadas y contrastadas con la economía desde el lado de la demanda, dando lugar a importantes debates teóricos con impactos en la política económica de los países. Otro tanto puede decirse del modelo del Enfoque monetario de la balanza de pagos y otros aportes que ha realizado este afamado economista.

En síntesis, el Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración desea hacer un reconocimiento a los muy importantes aportes que realizó Robert A. Mundell a la teoría económica antes mencionados, y a la forma en que sus teorías han sido recogidas en los planes de estudios en el área de la Macroeconomía y Economía Internacional de nuestra Facultad.

09/04/2021: COVID-19 en Uruguay ¿Soberanía tecnológica o solución pasajera a la emergencia sanitaria?

--Atilio Deana (PEDECIBA) y Lucía Pittaluga (IECON)

La respuesta de la Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) a la pandemia de COVID-19 en Colombia, Costa Rica y Uruguay permite identificar lecciones para la implementación de las estrategias nacionales de bioeconomía respectivas. El análisis de los resultados de los tres estudios nacionales son presentados en un documento de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) cuya versión completa está disponible en este enlace. A continuación se presenta un resumen de algunos de los resultados hallados en el caso de Uruguay.

Introducción

Las condiciones previas o habilitantes, tanto del sistema de salud como del sistema de CTI, permitieron en Uruguay dar respuesta a la pandemia en forma adecuada de manera de mantener a raya la propagación masiva del virus SARS-CoV-2.

Con relación a los aportes desde la investigación, Uruguay tiene en comparación con otros países una base muy frágil, si bien el sistema de CTI está organizado y planificado. A nivel presupuestal, los sucesivos gobiernos luego de la dictadura no lograron posicionar a la CTI con los fondos suficientes para hacer crecer significativamente su inversión y posicionarla a nivel mundial. Esto último, pese a que desde la creación de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) en 2008, la política de CTI ordenó las instituciones del sistema y desplegó una variedad de instrumentos dirigidos al fortalecimiento y orientación de la investigación científica y desarrollo tecnológico y al fomento de la innovación en el sector productivo. También se triplicó la inversión en CTI y se elaboró el primer Plan de Desarrollo de Ciencia, Tecnología e Innovación (PENCTI).

El largo plazo de la investigación biomédica

A pesar de la fragilidad del sistema de CTI, Uruguay posee una fuerte tradición en investigación biomédica. El Fundador del Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA), creado en 1986, fue un destacado médico neonatólogo, el Dr. Caldeyro Barcia.[1]Dicha fecha de creación puede ser considerada como el año base para los desarrollos de biotecnología biomédica en Uruguay.

No obstante, el área de investigación médica viene de más atrás, destacándose escuelas como la de neurociencias, obstetricia, neonatología e infectología entre otras, impulsadas desde la Facultad de Medicina (Fmed) de la Universidad de la República (UdelaR) y por la creación del Hospital de Clínicas universitario y del fortalecimiento de muchos hospitales públicos. La formación de profesionales en la Fmed, fundamentalmente en obstetricia y ginecología, han dado un enorme prestigio al país.

Por otro lado, el profesor Clemente Estable (1894-1976) fue un docente e investigador uruguayo especializado en el área de la biología celular y neurobiología. Creó el Instituto de Investigaciones Biológicas en Montevideo, que hoy lleva su nombre (el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable - IIBCE). La Escuela de Neurociencias uruguaya surge en la década de 1950, cuando Elio García-Austt y Eduardo Migliaro fundaron el primer Laboratorio de Neurofisiología en la Fmed.[2] Se unieron a esta escuela una serie de investigadores médicos que impulsaron esta área desde los años 1960 y 1970. Se destacan, por ejemplo, los grupos de investigación encabezados por Omar Trujillo, Washington Buño, Omar Macadar y Juan Antonio Roig.

La Escuela de Médicos Infectólogos, otra de las primeras escuelas médicas de Uruguay, se origina a raíz del surgimiento de enfermedades infecciosas transmisibles que se dieron a finales del siglo XIX en Uruguay (sífilis, difteria y tuberculosis). Los infectólogos pediatras pudieron disponer de pabellones de tratamientos en los Hospitales Pereira Rossell y Pedro Visca. En la década de los años 1960 los Prof. Federico Salveraglio y Tabaré M. Fischer, desarrollaron un núcleo académico y asistencial en el sector de internación del Instituto de Higiene de la Fmed. Surge en esos años también el posgrado en Infectología de la Fmed. La Infectología, y en especial el Instituto de Higiene, volvieron a tener relevancia a partir de 1983 con la epidemia del VIH-SIDA.

Con el retorno a la democracia en1985, regresaron del exilio muchos investigadores que crearon nuevas escuelas o fortalecieron las existentes. Por ejemplo, se creó la Escuela de Biología Molecular impulsada por el Dr. Ricardo Ehrlich en 1986 y de la Escuela de Inmunología catalizada por el Dr. Alberto Nieto también en el mismo año. Unos pocos años más adelante surge otra nueva escuela, la de los Virólogos, con el retorno de dos científicos que estaban realizando sus tesis doctorales en el extranjero (Drs. Juan Cristina y Juan Arbiza, ambos de la Universidad Autónoma de Madrid).

Estos diferentes desarrollos en formación e investigación generaron las condiciones para el surgimiento de las primeras generaciones de Doctores en Ciencias en Uruguay. Es esta generación de jóvenes doctores que salen del PEDECIBA en los años 1990-2000 los que forman la línea de base para las soluciones que Uruguay ha podido llevar adelante para luchar contra la pandemia de la COVID-19.

Los desarrollos biomédicos durante COVID-19

Uruguay logró producir en tiempos récord kits de diagnóstico molecular, kits serológicos y equipamiento médico, como son los respiradores y el material de protección médico. Asimismo, se desarrolló genómica específica para conocer cuáles son las mutaciones del SARS-CoV-2 presentes en Uruguay, y se participa en investigaciones académicas a nivel mundial, tanto para el desarrollo inicial de medicamentos para tratar la enfermedad COVID-19 como de vacunas para prevenirla.

Estos logros mostraron capacidades nacionales de CTI que no estaban visibles para la mayoría de los uruguayos. Por ejemplo, se logró crear una red de laboratorios públicos de diagnóstico en asociación estrecha entre el Ministerio de Salud Pública (MSP), la Administración de los Servicios de Salud del Estado, la Udelar y otras instituciones. Esta red, cuya trama de base ya se venía tejiendo desde la reforma de la salud en el año 2008, instaló capacidades de recursos humanos descentralizadas y equipamiento coordinado. Además, se está transformando en una Red más amplia de Vigilancia Sanitaria en general, para responder rápida y eficazmente a cualquier otro tipo de brote viral, enfermedades bacterianas para el ganado o para humanos, hasta parásitos unicelulares. Como primer paso hacia la nueva Red, se creó en el Institut Pasteur de Montevideo un nuevo Centro de Innovación en Vigilancia Epidemiológica bajo el paradigma de "una sola salud".

Otro ejemplo de fortalecimiento de capacidades radica en el hecho de que algunas autoridades regulatorias del Estado se han abierto a la adopción de nuevas tecnologías. Usualmente estas direcciones regulatorias utilizan tecnologías y metodologías cerradas, es decir compradas, por lo general, en el exterior, llave en mano. Durante la pandemia, la interacción con la academia logró permear en dichas estructuras la idea de propuestas y soluciones innovadoras que son optimizadas a través del conocimiento local (tecnologías abiertas sujetas a la optimización). Esta confianza en la academia se dió porque ésta respondió puntual y eficazmente ante la escasez de insumos de las tecnologías comerciales disponibles a nivel mundial.

Esta crisis demostró, sin duda, que hay capacidades ya instaladas en los laboratorios académicos de Uruguay, tanto en recursos humanos como capacidades tecnológicas (equipamiento y capacidad de laboratorios). Estas capacidades estaban distribuidas en diversas instituciones (públicas y privadas), por que lo hubo que generar una vinculación interinstitucional muy importante vinculando ingenieros de proteínas, médicos clínicos, inmunólogos, virólogos y de especialistas en transferencia de tecnología y registros de productos.

¿Hacia una soberanía tecnológica?

El relevamiento de los desarrollos técnicos locales que surgieron durante la pandemia realizado en el estudio de caso de Uruguay da cuenta de un hecho que se repite en cada caso: antes de la pandemia las soluciones tecnológicas en el sector sanitario eran importadas, y, ante la escasez a nivel mundial, se recurrió a soluciones locales. Esto estaría revelando la existencia de capacidades locales a las que antes no se acudía. Incluso podría estar señalando algunos márgenes de soberanía tecnológica inutilizados hasta la fecha, salvo por algunos hechos aislados en la historia tecnológica y productiva de Uruguay.[3]

La producción de vacunas es el área relacionada con la pandemia en la que Uruguay no ha podido contribuir sustancialmente. Las capacidades industriales de la industria farmacéutica nacional no comprende la producción de fármacos biológicos ni de vacunas. Es necesario profundizar en este aspecto ya que corresponde a un eslabón fundamental en la soberanía tecnológica, sino el más importante, que el país no pudo afrontar.

Queda la pregunta del título de esta nota abierta. Sin una contundente apuesta hacia la CTI nacional para aprovechar lo que se destapó durante la pandemia no será éste un punto de inflexión hacia una mayor soberanía tecnológica sino meramente una solución pasajera a la emergencia sanitaria.

 


[1] Beretta Curi A. (2006), Roberto Caldeyro Barcia. El mandato de una vocación. Ediciones TRILCE, Montevideo.

[2] Silva A. y Lamolle G. (coords.) (2019), Neurociencias en Uruguay, a través del relato de Ruben Budelli, Ediciones Fin de Siglo, Montevideo.

[3] la diaria, 5 de mayo, 2020, “Uruguay: investigación e innovación en tiempos de covid-19... y después”, Judtih Sutz.

Aportes y análisis en tiempos de coronavirus

--Departamento de Economía
 
Serie de comunicaciones del Instituto de Economía: "Aportes y análisis en tiempos de coronavirus" 
 
Ante la emergencia sanitaria y las medidas adoptadas para enfrentar la pandemia (y los potenciales efectos económicos de las mismas), en marzo 2020 comenzamos, en el Blog del Departamento, la serie de comunicaciones del Instituto de Economía 'Aportes y análisis en tiempos de Coronavirus'. En la misma, investigadores e investigadoras del IECON contribuyeron con trabajos que, desde la especialidad de cada grupo, aportaron al debate en torno a los efectos económicos y sociales de la pandemia de COVID-19 en nuestro país.
 
Ante el agravamiento de la situación sanitaria en las últimas semanas, las medidas adoptadas por las autoridades y el deterioro de la situación económica en la coyuntura actual, consideramos pertinente retomar el trabajo realizado en 2020 y volver a lanzar la serie 'Aportes y análisis en tiempos de Coronavirus'. La edición 2021 de esta serie de contribuciones al blog será coordinada por la Prof. Andrea Vigorito.
 
Compartimos con ustedes el primer artículo de este año:
 
  Autores: Gonzalo Salas y Andrea Vigorito

19/03/2021: Reseña de “The World in the Model: How Economists Work and Think” de Mary S. Morgan

--Maximiliano Presa

Cómo construir un modelo en tu tiempo libre, y por qué hacerlo: señales sobre la forma de trabajar y pensar de los economistas

En un documento publicado originalmente en 1997, Varian (2016) brinda una serie de recomendaciones dirigidas a economistas sobre cómo construir un modelo económico en su tiempo libre. El primer paso es encontrar una idea, surgida de la experiencia diaria o de las conversaciones con no especialistas. Si esta idea puede hacer un aporte significativo, se prosigue con la construcción del modelo, identificando sus “piezas” y aplicándolo a una situación puntual, repetidas veces. Si se llega a un resultado interesante, Varian propone simplificar ese modelo en etapas sucesivas, de modo que solamente incorpore las piezas fundamentales para que funcione. La siguiente etapa consiste en generalizar el modelo. Ahí es donde se incorpora el conocimiento del investigador (en teoría económica y métodos) para complejizar el modelo. El proceso finaliza con el chequeo de resultados anteriores y la puesta en conocimiento al público académico en instancias de intercambio, que pueden generar posteriores modificaciones.

Las expresiones en cursiva en el párrafo anterior son términos que aparecen explícita o implícitamente en el libro de Mary S. Morgan (2012) que aquí se reseña, y que amplía el estudio de la elaboración y la utilización de los modelos en economía. Este libro resume en 10 capítulos 15 años de producción académica de la autora en torno a este tema, con un análisis profundo de las funciones y los usos que ha tenido y tiene la modelización en economía.

Uno de los principales aspectos que se destaca de esta obra es su doble perspectiva. En su faceta filosófica, se hace referencia a un conjunto de conceptualizaciones y debates de la filosofía de la ciencia. En este sentido, el texto refiere al problema de la economía como ciencia y la elaboración, uso, y aprendizaje desde los modelos. La faceta histórica refiere al proceso de naturalización de la modelización en economía, representado en el estudio de casos. De esta forma se pretende dilucidar cómo se impuso el razonamiento por medio de estos dispositivos en la economía y cuáles fueron las consecuencias de este proceso.

En este recorrido histórico-filosófico se aborda un conjunto de temas y debates en economía, cuya relevancia llega hasta el día de hoy. Por ejemplo, el uso del método deductivo, el individuo como sujeto de análisis, los roles de la formalización matemática y la narrativa en la argumentación, y la validez experimental en la inferencia, entre otros. Mientras que la primera mitad del libro (capítulos 2 a 5) se dedica, fundamentalmente, a investigar el proceso de creación de los modelos (crear “el mundo en el modelo”), en la segunda mitad (capítulos 6 a 9) el estudio intenta dilucidar cómo se genera nuevo conocimiento a partir del uso de los modelos (ver “el modelo en el mundo”). Los capítulos 1 y 10 actúan, respectivamente, como una introducción general y una conclusión.

Modelar: un método para cuestionarse e investigar (enquire)

En el primer capítulo de la obra se manifiesta su idea principal: se debe entender a la modelización no solo como un método para brindar explicaciones a teorías, sino también como un proceso cognitivo (y creativo) en el cual se aprende sobre el objeto de estudio, adquiriendo, y a la vez usando, el nuevo conocimiento.

El recorrido comienza con la economía política de principios del siglo XIX, es decir, con el pensamiento sobre economía basado en grandes leyes cuyo nivel esencial de análisis es el social. Ésta era una ciencia verbal, cuyo modo de razonamiento se basaba en palabras. A fines del siglo XIX comenzó un proceso de cambio que derivó paulatinamente en lo que hoy se conoce como economía. Este proceso fue de la mano con el avance de la formalización en economía, planteado como equivalente al proceso de naturalización de la modelización (Morgan, 2012:19).

A fines del siglo XX, como indica la autora, la economía pasó a depender fuertemente de los modelos: “pequeños objetos matemáticos, estadísticos, gráficos, diagramáticos e incluso físicos, que pueden ser manipulados de distintas maneras” (2012:2). Su uso en economía no se limita a la investigación científica, sino que se extiende a la enseñanza de conceptos, a la generación de políticas públicas, y para tomar decisiones de forma “más tecnocrática”. Estos modelos “describen, dibujan, denotan o proveen algún tipo de representación de ideas acerca de algunos aspectos de la economía”, (2012:13) siempre con el objetivo de ser imágenes manipulables de forma sencilla, para lo cual es importante que se mantengan “pequeños”.

Profundizando en la construcción y la utilización de los modelos en economía

Para Morgan, la formalización en economía contempla dos aspectos que se presentan relacionados (2012: 0): en su acepción activa, es “dar forma a algo”, dar una figura reconocible. En el otro aspecto, se trata de darle un marco de reglas y restricciones preestablecidas a las ideas que se incorporan al estudio.

Dar forma a las ideas: cuatro métodos

La autora recoge planteos propios y de varios autores para establecer que hay no una, sino cuatro formas para “crear” un modelo, entendido como un modo de razonar. En ellas, quien modela presenta un rol activo en la representación de la realidad, similar al trabajo artesanal, enfatizando lo creativo sobre lo lógico.

La primera forma refiere a la modelización como una “nueva receta”, “integrando ingredientes” ya existentes. El estudio de caso vinculado a este método es la explicación de la distribución social del ingreso de David Ricardo, de inicios del siglo XIX. Los ingredientes son las ideas económicas previas de Ricardo, en articulación con la realidad observada, que son integrados por el proceso de formalización (en este caso, la contabilidad por partida doble). El modelo como nueva receta surge de modificar algún conjunto acotado de ingredientes bajo una forma dada de integrarlos, en un proceso cognitivo que parte de una pregunta, que tiene idas y vueltas que dependen del lenguaje elegido, y que arroja un resultado no evidente a priori, a partir de la deducción.

En el capítulo 3 se desarrolla la creación de modelos como visualizaciones. Para ello, Morgan presenta la evolución del modelo de la Caja de Edgeworth, siendo uno de los primeros desarrollos que fue incorporando la formalización matemática (primero geométrica, luego algebraica) en sus sucesivas modificaciones. Uno de los asuntos importantes de la incorporación de la matemática, además de su función “traductora”, es su función cognitiva por medio de la visualización de las ideas. En este aspecto cobran un rol especial las habilidades creativas e intuitivas. No solo se toman ingredientes como en la creación de recetas, sino que debe imaginarse previamente un conjunto de dispositivos que representen la realidad pero que no son objetos reales.

El capítulo 4 expresa el proceso de creación de personajes o “idealización”. El recorrido histórico trata sobre la conformación del “hombre económico”, que también ilustra el avance del individualismo metodológico en economía. Este proceso, que va desde Mill hasta el agente representativo neoclásico, puede ser también de abstracción, de generalización, de sustracción y/o de adición. Sirve como referencia para formular hipótesis, para guiar los cuestionamientos del investigador, y para representar ideas de forma simbólica. Crea objetos con los cuales los economistas cuestionan dentro de ellos y con ellos, en dos sentidos: para explorar la economía a partir de un benchmark de lo que se supone que es el comportamiento económico real, y para explorar cómo los humanos moldean las posibilidades y los productos, entendiéndolos como agentes.

Por último, el capítulo 5 trata la elección de analogías. Elegir una analogía, es decir, una situación que mantenga rasgos similares con el problema de interés, permite construir un retrato de cómo funciona una economía en términos de otro mundo ya conocido (Morgan, 2012:173). Este también es un proceso cognitivo e imaginativo que establece límites en la forma y el contenido del modelo. Al elegir su analogía, el economista no solo demarca qué aspectos del mundo que quiere representar eligió destacar, sino también, decide en cierta manera las posibles nuevas visiones que podrá obtener sobre su campo de interés, ya que el sistema análogo tiene sus propios límites.

Dar reglas a las ideas: determinar modos válidos de manipulación

El segundo aspecto de la formalización refiere al establecimiento de límites en los modelos. Estas reglas tienen dos orígenes: provienen de los componentes elegidos para el modelo, de su lenguaje o de su formato, de forma ajena al economista; o vienen dadas por la pregunta planteada, por el propio fenómeno estudiado, a partir del marco económico elegido. Estas reglas (“formales” y “económicas”) proveen los medios para razonar dentro de un modelo. A fines del siglo XX estos dos orígenes son difícilmente separables, ya que los conceptos y argumentos de la economía moderna están tan interconectados con los términos de sus expresiones matemáticas habituales, que no pueden ser separados (Morgan, 2012:27).

¿Cómo hacer para generar conocimiento (válido) sobre el mundo real a partir del mundo en el modelo?

En este aspecto, este libro se desmarca de otros autores (ver Reiss, 2013), quienes indican que los resultados de los modelos son “verdad” en el abstracto, quedando esa verdad aislada por medio de la idealización. También se diferencia de Sugden (2000), quien indica que los modelos económicos (teóricos) brindan explicaciones sobre la realidad a partir de la inferencia inductiva de los resultados obtenidos en “mundos creíbles” (pero contrafácticos), apelando a su credibilidad.

Morgan dedica el capítulo 6 a esta cuestión y los tres siguientes a temas vinculados. El principal punto es que los economistas hacen preguntas con los modelos, usan sus recursos para demostrar algo, y luego cuentan historias en el proceso. Esas preguntas e historias funcionan como instrumentos epistémicos en dinámicas externas e internas al modelo, respectivamente.

Por último, otra importante idea es que la narrativa, definida como la presentación verbal de una historia, permite aprender y entender aspectos del mundo en el modelo, así como a proveer interpretaciones y perspectivas sobre el mundo que el modelo representa. Provee el vínculo entre la demostración hecha en el modelo y los eventos del mundo real, en un proceso que no es lineal. Este aspecto es continuado por Morgan y otros autores en la reciente línea de investigación del Narrative Science Project.

El camino es la recompensa

Finalmente, puede decirse que este es un libro que puede aportar tranquilidad para quienes, siendo usuarios o creadores de modelos económicos, no estén seguros de su validez para generar conocimiento científico. Primero, porque no solo importa el resultado, sino el camino de la creación y lo aprendido en el mismo. Y luego, porque se puede generar conocimiento válido a partir de ellos, siempre y cuando se tenga en consideración el rol que juega la narrativa en el paso del modelo al mundo real. Por si fuera poco, si bien el componente filosófico del libro es considerable, el libro aporta una serie de insumos muy útiles a los debates actuales sobre validez externa e interna, causalidad, inferencia, representatividad, experimentos empíricos, entre otros. Y para quienes se interesen en la historia del pensamiento económico, resulta un agradable repaso por los momentos más importantes de quiebre en los últimos dos siglos, revisando temas que no se suelen cuestionar, pero sobre los cuales siempre es sano reflexionar.

Referencias

Morgan, M. S. (2012). The world in the model: How economists work and think. Cambridge University Press.

Reiss, J. (2013). Philosophy of economics: a contemporary introduction. Routledge.

Sugden, R. (2000). Credible worlds: the status of theoretical models in economics. Journal of economic methodology7(1), 1-31.

Varian, H. R. (2016). How to build an economic model in your spare time. The American Economist61(1), 81-90.

12/03/2021: El uso de la rúbrica para evaluar tareas en entornos virtuales de aprendizaje: un caso aplicado a estudiantes avanzados de la carrera de economía

--Irene Centurión, Cecilia Lara, Carolina Román

En el mes de enero de 2021 se realizó la publicación del artículo “El uso de la rúbrica para evaluar tareas en entornos virtuales de aprendizaje: un caso aplicado a estudiantes avanzados de la carrera de economía.” en la Revista de innovación docente universitaria de la Universidad de Barcelona. El mismo recoge una de las tantas experiencias de evaluación desarrolladas en el marco de la función de enseñanza durante el año 2020. A continuación, se presenta una breve reseña del artículo, cuya versión completa está disponible en este enlace https://revistes.ub.edu/index.php/RIDU.

La UDELAR, cuenta con un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) desde 2011, sin embargo, la modalidad no presencial no se había expandido hasta principios de 2020, momento en que la emergencia sanitaria derivada de la COVID19 impide la presencialidad. En este contexto surgen experiencias de innovación docente, como en la unidad curricular de Economía de América Latina, que sientan las bases para el análisis y la reflexión sobre un mejor aprovechamiento de las posibilidades que brindan los formatos mediados por TICs. Esto permite, además, fortalecer la comunidad docente desde el intercambio de buenas prácticas y la reflexión sobre casos particulares y experiencias. El principal objetivo de este trabajo es dejar registro de una experiencia positiva realizada en este contexto que contribuya a la caja de herramientas de los docentes universitarios de grado, de modo de generar bases sobre las cuales seguir experimentando.

La nueva modalidad de enseñanza cambia el rol del docente que actúa como facilitador del aprendizaje, acompañando el rol protagónico del estudiante complementado con evaluación continua de carácter básicamente formativo, que permitan hacer devoluciones que guíen su trabajo. Esto genera la necesidad de diseñar instrumentos de evaluación acordes al proceso de enseñanza y aprendizaje que se está desarrollando, que estén alineados a los objetivos del curso, al propósito de la evaluación, a los contenidos y a la población objetivo (Covacevich, 2014). En este sentido, se sugirió la implementación de evaluaciones a distancia que cambian el paradigma tradicional de evaluación centrado en la acreditación de conocimientos y recuperación de contenidos, por una modalidad de evaluación continua con énfasis en el carácter formativo y la formación en competencias, reconociendo que la acreditación se realizará en un entorno menos controlado y con acceso a materiales y otros recursos.

En este nuevo contexto, se torna más necesario transparentar los criterios de evaluación a través de consignas claras y exhaustivas, ya que la comunicación, sincrónica y asincrónica, se ha trasladado fundamentalmente a los entornos virtuales requiriendo el uso de diferentes códigos de lenguaje. La rúbrica colabora con este objetivo en tanto es una matriz de valoración que incorpora en un eje los criterios o dimensiones a evaluar y en el otro eje una escala de logros. Cada intersección describe explícitamente que se interpreta en cada uno de los niveles de logro de una dimensión. La rúbrica no sólo ayuda a mejorar la consigna agregando aspectos que no estén claros, sino también guía al docente en una corrección ecuánime de los trabajos manteniendo las ponderaciones de las distintas dimensiones y la puntuación de acuerdo a los diferentes niveles de logro. Las rúbricas pueden ser incorporadas al ambiente de trabajo de moodle, son uno de los mecanismos de calificación avanzada. Moodle permite que los estudiantes vean las rúbricas junto con la consigna actuando como instrumento de una primera etapa de autoevaluación. A la vez, facilita la tarea del evaluador en tanto la corrección se realiza dentro de la plataforma, seleccionando para cada una de las dimensiones el nivel de logro alcanzado por el estudiante. Como resultado, moodle genera además de la calificación final una retroalimentación estandarizada que muestra la descripción del nivel de logro en cada una de las dimensiones y permite agregar comentarios personalizados por parte del evaluador si esto fuera necesario.

Economía de América Latina

Economía de América Latina integra la Unidad Académica de Historia y Desarrollo y es una materia obligatoria del 5to semestre de la carrera de la Licenciatura en Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Además, se ofrece como opcional a otras carreras de ciencias sociales interdisciplinarias (Licenciatura en Sociología, Desarrollo, Ciencia Política, Relaciones Internacionales, etc.). La matrícula por curso es en promedio 300estudiantes (promedio de inscriptos entre 2017 y 2020). El objetivo de la asignatura es brindar un panorama del pensamiento latinoamericano sobre cuestiones del desarrollo económico y de los distintos modelos de desarrollo por los que pasó la región en sus distintas etapas históricas.

La modalidad virtual adoptada a raíz de la pandemia, introdujo cambios en el sistema de evaluación que se transforma totalmente a distancia y se realiza a través de diversas actividades que comprenden pruebas individuales y participación en grupos prácticos. Si bien la experiencia fue más amplia, el artículo se centró en la entrega del trabajo final y la rúbrica creada para su correspondiente evaluación. Esta prueba tiene como propósito evaluar la comprensión de los temas impartidos en la segunda mitad del curso y concentra 40% del puntaje del curso. Si bien los estudiantes pueden intercambiar con sus compañeros ideas, reflexiones, dudas, se trata de un trabajo de creación cuya realización y redacción del trabajo es individual. Gran parte del esfuerzo del equipo docente estuvo centrado en el diseño de la consigna y la creación de la rúbrica de evaluación en la que se detallan los aspectos a evaluar en cada una de las preguntas planteadas en la consigna y lo que se espera de ellos[1] (Ver Tabla 1). En base a estos criterios se define cuando el estudiante alcanza una nota de excelente, bueno, y aceptable.

Tabla 1: Rúbrica de evaluación

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Resultados sobre la innovación aplicada

La calidad de los trabajos escritos fue acorde a lo esperado. Dado que era la primera vez que se establecía este formato de evaluación (domiciliario), la preocupación de los docentes estaba concentrada en que los estudiantes lograran realizar un trabajo auténtico, sin plagios ni copias entre ellos. Se realizaron instancias sincrónicas de intercambio dedicadas específicamente a explicar la consigna escrita del trabajo, así como también se evacuaron todas las dudas surgidas por mails o por el foro en la plataforma. Este seguimiento fue parte de un esfuerzo conjunto. La entrega de la rúbrica con antelación les permitía a los estudiantes conocer los criterios de corrección y un rango de la calificación final que podrían obtener. No se detectaron problemas éticos en la realización de la tarea propuesta. Para conocer la opinión de los estudiantes, al finalizar el curso se realizó un cuestionario anónimo, a completar online de forma voluntaria, en donde se preguntó por diversos aspectos del curso.

Esta innovación en el proceso de evaluación del aprendizaje fue valorada muy positivamente, tanto por los docentes como por los estudiantes. Una ventaja relevante del uso de la rúbrica, es transmitir con claridad a los estudiantes lo que se espera del producto a entregar, y con este criterio, los docentes puedan corregir los trabajos. Al tratarse de la primera vez que se aplicó en esta asignatura, quedan en la agenda opciones sobre su uso para experimentar en próximas ediciones y/o en otras asignaturas. En el juicio general de la evaluación, se dejó un margen de puntaje máximo para los estudiantes que incorporan nueva bibliografía e incorporan ejemplos. En este aspecto, es necesario profundizar las acciones que incentiven la búsqueda de bibliografía adicional. En este caso, se optó por proponer la misma consigna a todos los estudiantes, pero otra alternativa sería proponer consignas diferentes por grupos de estudiantes. Por último, se considera la posibilidad de mejorar una de las preguntas cuyo objetivo era generar la reflexión individual a través del trabajo previo con los estudiantes, dando mayor cantidad de ejemplos que ellos tomen como referencia.

Referencias

Anijovich, R., González, C. (2013). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique Grupo Editor.

Atorresi, A. (2005). Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica. Material de Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

Barberá, E. (2006). “Aportaciones de la tecnología a la e-evaluación”. Revista De Educación a Distancia (RED). Monográfico VI (2006): Evaluación en entornos virtuales de aprendizaje, pp.1-13. Recuperado a partir de https://revistas.um.es/red/article/view/24301

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. 2a. Madrid: Narcea ediciones.

Covacevich, C. (2014). “Cómo seleccionar un instrumento para evaluar aprendizajes estudiantiles”. División de Educación (SCL/EDU), Nota Técnica, IDB-TN-738, Banco Interamericano de Desarrollo, Diciembre.

Comisión Sectorial de Enseñanza. Unidad Académica (2015). “La evaluación en la educación superior: un escenario de controversia”, Temas de enseñanza, n.º 2, Montevideo: Universidad de la República, Comisión Sectorial de Enseñanza.

Moodle (2019). Rúbricas en Moodle. Documentación de moodle. Retrieved octubre 12, 2020, from https://docs.moodle.org/all/es/P%C3%A1gina_Principal

Pérez Chavarría, J. (2015). Conceptualizando las consignas como parte de las actividades de un curso virtual: una experiencia basada en los procesos de capacitación en la UNED. Revista CAES, 6(2).

Rodríguez Conde, M. J. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 6(2). Retrieved octubre 22, 2020, from https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2010/201021055002

 


[1] Agradecemos especialmente la valiosa ayuda de Atenea Castillo en el diseño, implementación y monitoreo de la rúbrica.

05/03/2021: ¿Cuánto estamos dispuestos a pagar para reducir la desigualdad y bajo qué circunstancias?

--Martín Leites, Marcelo Bérgolo, Gabriel Burdín, Santiago Burone, Mauricio De Rosa y Matías Giaccobasso[1]

A partir de una agenda de investigación que vincula la economía y la psicología han surgido un conjunto de contribuciones empíricas que demuestran que bajo ciertas circunstancias el comportamiento de las personas es guiado tanto por razones de auto-interés como por una preocupación por el bienestar de los otros (incluso aunque estos sean desconocidos). A partir de distintos fundamentos y reconociendo la heterogeneidad individual, la disciplina económica ha recurrido al concepto de preferencias sociales para incorporar cómo el bienestar de los otros es considerado en las funciones de bienestar individual. Una forma en que estas preferencias se expresan es que a muchas personas les disgusta la desigualdad y en algunos casos incluso están dispuestas a realizar sacrificios materiales para reducirla. En la economía esto se conoce como aversión a la desigualdad y se mide a partir de la disposición a pagar por reducirla. Por supuesto, no todas las personas rechazan la desigualdad con la misma intensidad y en muchas ocasiones la respuesta depende de aspectos normativos y de cual sea su mecanismo generador. Por ejemplo, las desigualdades pueden percibirse de distinta forma según se deriven del esfuerzo individual o de circunstancias sociales ajenas a la voluntad de las personas. La forma en que se valora la desigualdad también puede estar mediada por razones instrumentales. Hay quienes entienden que una mayor desigualdad se asocia a peores instituciones, mayor violencia, peores resultados educativos y menor capacidad emprendedora, lo que en última instancia se traduce en menor bienestar económico. Otros piensan, por el contrario, que la desigualdad genera estímulos para que las personas se esfuercen, favoreciendo la eficiencia y el crecimiento. Estas creencias podrían determinar la actitud de las personas hacia la desigualdad, su grado de aceptación y el apoyo a las políticas públicas orientadas a reducirla

En este documento de trabajo[2], buscamos entender mejor las actitudes hacia la desigualdad. Mediante métodos experimentales, analizamos la disposición a pagar para reducir la desigualdad en una muestra de 1815 estudiantes de primer año de ciencias económicas que participaron voluntariamente del estudio (generaciones 2018 y 2019 de FCEA-UdelaR). Al igual que muchos estudios previos, la medición se basa en una muestra sesgada que tiene la particularidad de ofrecer algunas ventajas para realizar este ejercicio. Evidencia para otros países señalan que este perfil de estudiantes tiende a reportar menores niveles de aversión a la desigualdad, al tiempo que resaltan el interés de comprender sus preferencias por su eventual rol a futuro como gestores, hacedores de política o formadores de opinión. A diferencia de estudios mencionados que analizan juegos de laboratorio donde las desigualdades refieren a un número limitado de participantes o evalúan cómo reaccionan las personas frente a la desigualdad en contextos locales reales, nuestra investigación siguió un camino diferente. Buscamos comprender las actitudes frente a la desigualdad cuando las personas enfrentan dilemas entre su ingreso personal y el nivel de desigualdad global de una sociedad.  

A efectos de medir la disposición a pagar para reducir la desigualdad, se utilizó un cuestionario experimental. Quienes participaron del estudio realizaron una serie de elecciones sobre sociedades hipotéticas, en idéntica situación y expuestos a la misma información sobre el nivel de desigualdad de ingresos. En cada elección, quienes participaron debieron optar por la mejor sociedad para su nieto en base a una imagen análoga a la Figura 1, donde los edificios representan dos sociedades que son idénticas en todo y sólo difieren en dos aspectos: el nivel de ingresos de su nieto[3] ($30000 en la sociedad A y $28950 en la sociedad B) y los niveles de desigualdad (la desigualdad es más alta en A que en B).[4] Ante esta alternativa, si alguien elige la sociedad A sobre la B,  su nieto tendrá un mayor ingreso pero vivirá en una sociedad más desigual. Si alguien prefiere la sociedad B, estaría reduciendo el ingreso de su nieto a cambio de que pueda vivir en una sociedad menos desigual. Las elecciones plantean un dilema entre desigualdad e ingreso individual. Si se mantiene todo constante, y en la secuencia de opciones que se le presentan al participante la sociedad B le ofrece al nieto un ingreso cada vez menor, resulta posible identificar (bajo ciertos supuestos habituales) la magnitud de la aversión a la desigualdad a nivel individual y distinguir entre individuos que son aversos, amantes o neutros frente a la desigualdad.

Figura 1.

martin f1

El estudio también busca comprender por qué la disposición a pagar para reducir la desigualdad es heterogénea entre las personas. Para ello, los participantes fueron divididos de forma aleatoria en cuatro grupos que fueron enfrentados a los mismos escenarios hipotéticos pero recibieron distinta información de partida. Un primer grupo (control) realizó sus elecciones sin ninguna información adicional sobre el origen de la desigualdad. Sus elecciones se basaron exclusivamente en sus creencias previas. A un segundo grupo (suerte) se le comunicó que el ingreso de los miembros de estas sociedades hipotéticas es el resultado de la suerte, mientras que a un tercer grupo (esfuerzo) se le informó que los ingresos son el producto del esfuerzo individual. Comparando las respuestas de estos tres grupos, se pudo evaluar qué tan sensible es la aversión a la desigualdad a la noción de equidad, y en particular al papel de la meritocracia. Un cuarto grupo (movilidad) no recibió información sobre el origen de los ingresos pero fue informado de que las posibilidades de movilidad social son altas. Existen en este escenario oportunidades de movilidad de ingresos ascendente y descendente. En términos de la escala de ingresos representada por el edificio de la Figura 1, está abierta la posibilidad de que el nieto alcance los pisos superiores pero también que descienda a la planta baja. Esto plantea una nueva disyuntiva para los participantes, pues la movilidad puede ser un atributo deseable y valorado (podría pensarse que la desigualdad es un problema menor cuando las posiciones sociales no están fijas y existe alta movilidad), pero al mismo tiempo genera una situación de incertidumbre y abre la posibilidad de que el ingreso del nieto se reduzca. Finalmente, se realizó un tratamiento adicional: para cada grupo se varió la posición del nieto en la distribución del ingreso, lo que permitió evaluar si la aversión a la desigualdad es sensible a la posición individual o, dicho de otra manera, si hay razones autointeresadas detrás de la valoración que hacen las personas de la desigualdad. 

¿Cuáles fueron los principales resultados?Primero, el estudiante promedio de la muestra valora la desigualdad como un mal y posee una aversión a la desigualdad de 0.21. Esto significa que estarían dispuestas a reducir su ingreso un 2.1% para evitar un aumento del 10% en la desigualdad. La mayoría de las personas de este grupo (63%) son claramente aversos a la desigualdad, un 15% son relativamente neutros, y sólo un 22% prefieren mayor desigualdad. Esta medida de aversión a la desigualdad resultó más alta entre personas que piensan que la desigualdad es un "mal" (porque reduce la provisión de bienes públicos o incrementa el crimen y la violencia) y menor entre aquellas que piensan que la desigualdad es un “bien” (porque genera incentivos). En este sentido, encontramos que detrás de las actitudes hacia la desigualdad existe una combinación de razones instrumentales y de equidad.

Segundo, los resultados sugieren que el origen de la desigualdad y el contexto individual importan. Cuando se cambia la información de partida sobre el mecanismo generador de las desigualdades de ingreso, encontramos también un cambio en la magnitud de la aversión a la desigualdad. Esto significa que la aversión a la desigualdad es sensible a la noción de equidad. La figura 2 ilustra estas diferencias. En ella, la altura de cada barra representa el porcentaje de personas que posee la aversión a la desigualdad indicada en el eje horizontal. Allí se observa que cuando la causa de la desigualdad es el esfuerzo, las barras que se encuentran más a la izquierda, y por lo tanto representan valores más bajos de aversión a la desigualdad en relación a cuando el origen es la suerte. Esto significa que la aversión a la desigualdad es más baja cuando la desigualdad es presentada a los participantes como fruto del esfuerzo en comparación a cuando es presentada como resultado de la suerte. La figura 3 muestra que esta conclusión se mantiene al realizar todas las comparaciones posibles: Suerte vs. Control, Esfuerzo vs Control y Suerte vs Esfuerzo.

Figura 2: Distribución: Efecto suerte y esfuerzo

martin f2

Finalmente, la Figura 3 resume las diferencias promedio en la aversión a la desigualdad cuando se varía la posición del nieto en la distribución del ingreso de estas sociedades hipotéticas. Los resultados presentados confirman que las diferencias en la magnitud de la aversión a la desigualdad entre el grupo “suerte” y “esfuerzo” son independientes de la posición en la distribución del ingreso. Esto significa que la aversión a la desigualdad es menor cuando es causada por el esfuerzo, independientemente de si las personas esperan estar en el mínimo, en el medio o en la parte alta de la distribución del ingreso. Por lo tanto, la justificación meritocrática de la desigualdad no parece estar mediada por consideraciones autointeresadas. Sin embargo, el efecto del tratamiento movilidad es muy sensible a la posición social del nieto: i) cuando el nieto tiene el ingreso medio, la aversión a la desigualdad del grupo movilidad y el grupo de control son similares; ii) cuando el nieto se ubica en la parte superior de la distribución del ingreso,  la aversión a la desigualdad es mayor en el tratamiento movilidad que en el grupo de control (esto podría reflejar cierto miedo a “caer” en la distribución ); iii) cuando la elección se realiza sabiendo que el nieto se ubica en el piso de la distribución del ingreso, la aversión a la desigualdad es menor en el grupo movilidad (el riesgo de caída desaparece y dominan las perspectivas de movilidad ascendente). Esto implica que la desigualdad podría ser percibida como un problema menos grave en contextos de movilidad, pero la forma en que se valoran las mayores oportunidades de movilidad depende de la posición social que cada persona ocupa. 

Figura 3: Efecto promedio del tratamiento

martin f3

El estudio muestra que las actitudes hacia la desigualdad se correlacionan con las creencias sobre las consecuencias que ésta pueda tener para la sociedad. Estos efectos, aunque diversos y complejos de medir, no deberían desconocerse cuando se diseñan políticas públicas.  Los hallazgos sobre la maleabilidad de la aversión a la desigualdad y su dependencia del contexto individual, representan un desafío a considerar para lograr consensos sobre cúal es el nivel de desigualdad que toleramos en nuestra sociedad y sobre todo, para lograr políticas públicas que sean consistentes intertemporalmente. A futuro sería importante contar con evidencia sobre dónde las personas trazan el límite entre el esfuerzo individual (o mérito propio) y las circunstancias no controladas por las personas y qué circunstancias consideran más importantes. Por ejemplo, se podría evaluar cómo cambia la disposición a reducir las desigualdades que provienen de diferencias en el hogar de partida, la educación de los padres, la herencia de riqueza, el género o la pertenencia a un grupo étnico-racial minoritario.

Estos resultados refuerzan lo importante que es comprender en profundidad los mecanismos que afectan la formación de creencias sobre el rol de los méritos y la suerte en la generación de desigualdades. Existe evidencia de que las personas tienen percepciones distorsionadas sobre las oportunidades efectivas de movilidad intergeneracional que existen en la sociedady que esto afecta sus preferencias por la redistribución. Por ejemplo, la sociedad de EEUU se caracteriza por la creencia extendida de que esforzarse “siempre paga”, lo que contrasta con el peso considerable del hogar de origen a la hora de explicar la trayectoria de ingresos de las personas. A su vez, mayores oportunidades de movilidad intergeneracional parecen estar asociadas con una distribución de los resultados más igualitaria. Por tanto, sería deseable que, en la reflexión sobre estos temas, la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados no sean abordados como fines contrapuestos.

Finalmente, la existencia de sesgos en la formación de creencias y la tendencia a subestimar el rol de la suerte y las circunstancias sociales como causas de la desigualdad tiene un correlato directo con las actitudes individuales hacia las políticas redistributivas y con las preferencias sobre qué tipo de sociedad queremos. Pero también tiene implicancias para la formulación de políticas redistributivas, tanto en lo que hace a su diseño básico como a la forma en que estas políticas son presentadas y comunicadas a la población. De ahí, la importancia de continuar ampliando el conocimiento sobre los orígenes de la desigualdad, las actitudes de la población frente a ella y las oportunidades de movilidad en Uruguay.

 


[1] Una versión previa de esta nota fue publicada en la Diaria.

[2] El equipo que participó de la investigación está integrado por Martin Leites, Marcelo Bérgolo, Gabriel Burdin, Santiago Burone, Mauricio De Rosa y Matías Giaccobasso. La investigación fue parte de un proyecto más amplio sobre impuestos y preferencias distributivas financiado por ANII (Fondo Clemente Estable). El experimento fue pre-registrado en el registro de la American Economic Association (RCT IDAEARCTR-0002471). El documento final del estudio se encuentra disponible en la Web del Instituto de Economía http://www.iecon.ccee.edu.uy/dt-19-20-dissecting-inequality-averse-preferences/publicacion/755/es/).

[3] Que las elecciones se basen en la situación deseada del nieto es usual en este tipo de investigaciones y entre otras cosas busca relevar las preferencias individuales, mitigando la influencia de variables de contexto.

[4] Se informó a los participantes que el edificio refleja la distribución del ingreso, en cada piso vive la misma cantidad de personas y están ordenados según su ingreso, estando en el piso más alto los de mayores ingresos. Por ejemplo, si observamos la distancia de ingresos entre las familias del piso más alto y el piso más bajo, la Sociedad A tiene mayor desigualdad que la B.

23/12/2020: La Movilidad Intergeneracional de ingresos en Uruguay

--Martin Leites y Joan Vilá

En el mes de octubre de este año se realizó la presentación pública del cuaderno de Desarrollo Humano número 12.  Esta investigación se enmarcó dentro de una de las líneas de investigación del grupo de desigualdad y pobreza. A continuación, se presenta un resumen de los principales resultados. Una versión completa está disponible en este enlace.

Introducción

Este cuaderno tiene como objetivo aportar evidencia sobre los niveles de movilidad económica intergeneracional en Uruguay, entendida como la relación (o dependencia) entre los ingresos de padres/madres y sus hijos. La novedad de este trabajo es que aporta evidencia sobre el grado de movilidad intergeneracional de ingresos formales a partir de una base de datos inédita, construida con registros administrativos del BPS (construcción de vínculos familiares) y registros administrativos de la DGI (ingresos formales entre 2009 y 2016).

A pesar de que los problemas distributivos han sido uno de los principales desafíos de las economías en desarrollo, no existen muchos antecedentes que hayan aportado una medición precisa de la movilidad intergeneracional de ingresos para los países de América Latina. En Uruguay, en particular, la mayoría de los trabajos que abordaron el tema se centraron en la dimensión educativa y ubicaron a este país con niveles de movilidad superiores a la media regional pero inferiores a los de los países más desarrollados (Sanromán, 2010; Gandelman y Robano, 2012; Urraburu, 2019). Araya (2018) estimó el grado de movilidad de ingresos laborales a partir de encuestas y situó a Uruguay en niveles comparables a los de Argentina y Chile.

La relevancia del estudio de la movilidad se sustenta en distintas razones. En primer lugar, la incorporación de una perspectiva dinámica y de largo plazo al análisis distributivo aporta nuevos elementos para comprender los orígenes de la desigualdad de ingresos. En segundo lugar, existen diversos enfoques que sostienen que la desigualdad y los problemas de baja movilidad podrían tener consecuencias directas en el bienestar y comportamiento individual, y potenciales efectos indirectos negativos sobre la economía en su conjunto, a través de distintos canales como la eficiencia, el crecimiento económico y la calidad de las instituciones (Alesina y Rodrik, 1994, Ray, 2002, Alesina y Giuliano, 2011; Laffont, 2005; Piketty, 2000). Sin embargo, otros autores plantean una relación más ambigua entre desigualdad y bienestar (Swift, 2005; Piketty, 2000).  En tercer lugar, la movilidad intergeneracional ha sido asociada con el enfoque de igualdad de oportunidades. En ciertas condiciones, el nivel de movilidad intergeneracional de una sociedad ofrece una medida sobre el grado de igualdad de oportunidades de que dispone una generación (Roemer, 2004). De acuerdo con este enfoque normativo, un bajo nivel de movilidad intergeneracional implicaría una fuerte determinación de los resultados basada en circunstancias que están fuera del control de las personas, lo que sería un resultado no deseable (éticamente injustificable) y, según este criterio, existirían fundamentos normativos para políticas públicas que buscaran corregir estas desigualdades.

Medición de la movilidad

Son pocos los estudios sobre movilidad intergeneracional, en particular para los países en desarrollo, fundamentalmente por los requisitos informacionales (exige contar con información sobre ingresos de dos generaciones en edad adulta). Los estudios recientes se basan en el uso de registros administrativos, lo cual ha permitido superar parte de las limitaciones de los trabajos basados en encuestas, por la calidad de la información de los ingresos individuales y el número de observaciones. Este estudio se basa en la información disponible sobre los ingresos formales para el período 2009 - 2016 (Registros de BPS y la DGI). Las estimaciones se concentran en familias que tienen miembros con un vínculo más estable con el sector formal de la economía, ofreciendo una muy buena aproximación de la movilidad en los tramos intermedios y altos de la distribución del ingreso.

Principales resultados

Se encuentra una asociación significativa entre la posición de padres e hijos (en el tramo 35 a 39 años) de aproximadamente 0,26. La persistencia es levemente mayor en el caso de los ingresos totales y entre hijos y padres del mismo sexo. Este promedio implica que más de un cuarto de la posición de los hijos es explicada por el ingreso de los padres. Esta dependencia se refleja en la siguiente figura, la cual ilustra la posición esperada del hijo, dada la posición de sus padres.

Gráfico 1. Posición esperada del hijo (panel A) e ingreso esperado del hijo (panel B) según posición del padre/madre

myj g1

Fuente: Elaboración propia en base a registros administrativos del BPS y de la DGI.

Este nivel promedio se explica por la mayor movilidad de las familias ubicadas en los estratos medios y medios bajos de la distribución del ingreso. En este tramo cambios relativamente pequeños de ingresos absolutos pueden traducirse en fuertes movimientos de posiciones. (Ver cuadro 1).

Cuadro 1. Matriz de transición de ingresos de hijos respecto al máximo ingreso de padres. Ingresos totales

Decil hijos/as

Decil padre/madre

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Top 5

Top 1

1

14,0

11,8

10,0

8,8

8,3

8,0

7,0

6,2

5,1

5,0

4,6

3,7

2

12,2

11,9

11,1

9,8

9,1

8,1

8,5

7,2

6,3

6,1

5,5

4,5

3

11,6

11,9

11,2

11,1

9,9

9,1

8,7

8,0

7,4

6,0

5,4

5,6

4

11,3

11,1

11,7

11,2

10,7

10,0

8,9

8,5

7,4

6,6

5,8

4,6

5

10,3

10,8

11,7

11,4

11,4

10,2

9,9

9,6

8,4

7,6

7,3

5,8

6

9,9

10,3

10,4

11,4

11,1

11,1

10,3

9,9

9,8

8,5

8,8

8,0

7

8,6

9,4

10,4

10,9

11,1

11,5

11,7

11,3

11,1

9,6

9,0

8,4

8

8,7

9,0

9,1

9,7

10,8

11,4

11,6

12,1

12,3

11,6

11,8

11,5

9

7,6

7,9

8,2

8,8

10,2

11,0

12,1

13,4

14,1

14,7

14,4

15,3

10

5,8

6,0

6,2

7,0

7,5

9,5

11,3

13,9

18,1

24,3

27,2

32,5

Top 5

2,4

2,7

2,6

3,1

3,4

4,2

5,3

7,0

9,4

14,8

17,0

22,2

Top 1

0,4

0,4

0,4

0,5

0,4

0,7

0,8

1,2

1,6

3,9

4,8

7,1

La movilidad es más baja en los extremos de la distribución del ingreso. Como ilustra el gráfico 2, es menor la chance de acceder al segmento de altos ingresos para los hijos de padres ubicados fuera de ese estrato, y existe una elevada inercia a mantenerse en estas posiciones entre aquellos con padres ubicados en la cola alta. Además, movimientos traducirían en mejoras más fuertes en términos de ingresos y de bienestar individual.

Gráfico 2. Movilidad ascendente: porcentaje de hijos que alcanzan el decil 10

myj g2

Fuente: Elaboración propia en base a registros administrativos del BPS y de la DGI.

En el otro extremo de la distribución, la movilidad es menor entre los hijos que tienen padres ubicados en el decil de ingresos más bajo, aunque la persistencia es inferior a la encontrada en la cola alta de la distribución. Finalmente, los hijos que tienen padres con un vínculo menos estable con el mercado formal presentan mayores chances de repetir este patrón y su participación en el mercado formal es más intermitente.

Desafíos a futuro

Los hallazgos de este cuaderno sugieren que las posibilidades futuras de los hijos están condicionadas por el ingreso de sus padres y que la intensidad de esta relación depende fuertemente del lugar que estos ocupen en la distribución del ingreso. Estos resultados podrían implicar la existencia de trampas de movilidad, y a la vez, explicitan la presencia de desigualdad de oportunidades. Las implicancias de esto en términos de bienestar agregado dependerán de cuales canales expliquen la movilidad, lo que a su vez determinará las recomendaciones de política pública. Aunque no es su principal objetivo, este cuaderno aporta algunos elementos a esta discusión.

La persistencia en los estratos de menores ingresos podría responder a privaciones que enfrentaron los niños en la primera infancia, la presencia de restricciones de acceso a activos básicos, la existencia de fallas de mercado y de mecanismos socioculturales. La mayor inercia en las familias de altos ingresos podría explicarse por canales específicos vinculados a la concentración de activos e ingresos de capital. Además, podría implicar la concentración de poder político y económico. Profundizar sobre la relevancia económica de los mecanismos que explican la movilidad es un insumo clave para el diseño de políticas públicas.

Los resultados de este cuaderno abren un conjunto de interrogantes de investigación sobre la movilidad intergeneracional en Uruguay, algunas de las cuales están siendo abordadas en el marco del plan de trabajo del grupo de desigualdad y pobreza del Instituto de Economía. Además, los resultados obtenidos en estas mediciones, redimensionan la relevancia de los problemas de la desigualdad en el contexto de Uruguay y ofrecen nuevos fundamentos para revitalizar la discusión sobre las políticas redistributivas. Las propuestas del último libro de Atkinson (2016) recogidas en este cuaderno ofrecen un punto de partida para avanzar en este sentido.

Referencias

Alesina, A., y Rodrik, D. (1994). Distributive Policies and Economic Growth. qje, 109, 465-490.

Alesina, A., y Giuliano, P. (2011). Preferences for redistribution. In Handbook of social economics, vol. 1, 93-131. North-Holland.

Araya, F. (2019). Evidencia sobre la movilidad intergeneracional de ingresos laborales para un país en desarrollo: el caso de Uruguay. El Trimestre Económico.

Gandelman, N., y Robano, V. (2012). Intergenerational Mobility, Middle Sectors and Entrepreneurship in Uruguay. Washington: Inter-American Development Bank. Department of Research and Chief Economist.

Laffont, J.-J. (2005). Regulation and Development. Cambridge: Cambridge University Press.

Piketty, T. (2000). Theories of persistent inequality and intergenerational mobility. En A. Atkinson y F. Bourguignon (eds.), Handbook of Income Distribution (1.ª ed.). Amsterdam: N. H.

Roemer, J. E. (2004). Equal opportunity and intergenerational mobility: going beyond intergenerational income transition matrices. En M. Corak. Generational income mobility in North America and Europe, pp. 48-57. Cambridge: Cambridge University Press.

Sanromán, G. (2010). Intergenerational Educational Mobility: evidence from three approaches for Brazil, Chile, Uruguay and the USA (1995-2006). Documento de trabajo N.º 01/10. Montevideo: Departamento de Economía, Udelar.

Swift, A. (2005). Justice, luck and the family. Unequal chances: Family background and economic success. En S. Bowles, H. Gintis y M. Osborne Groves (eds.). Unequal chances: Family background and economic success, pp. 256-276. Princeton: Princeton University Press.

Urraburu, J. (2019). Movilidad educativa y ocupacional intergeneracional en Uruguay. Tesis de maestría. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la República, Montevideo. Mimeo.

18/12/2020: El desarrollo de la disciplina económica en Uruguay

--Verónica Amarante, Marisa Bucheli, María Inés Moraes, Mariella Torello

Recientemente ha resurgido entre investigadores de diversas disciplinas el interés por la historia de la Economía en el Uruguay. El conocimiento sobre cómo se ha desarrollado una cierta disciplina en el país, en este caso la Economía, nos ayuda a comprender cómo se van configurando y transformando los actores y corrientes de pensamiento dentro de ella, a visualizar la importancia que adquieren los distintos tópicos y cómo varía la agenda de investigación, cómo se relacionan los economistas uruguayos con los del resto del mundo, qué rol juegan las mujeres en las distintas etapas y también cómo se ven influidas las políticas públicas por todos estos aspectos. En este momento hay diversos trabajos de investigación en curso que abordan algunos de estos temas en relación con la disciplina económica en el Uruguay.[1] Se trata, por lo tanto, de un área de investigación muy rica y con muchas aristas. Un conjunto de investigadoras de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCEA) y de Facultad de Ciencias Sociales (FCS) estamos intentando abordarla, en el marco del Grupo de Estudios sobre la disciplina Economía. Las y los invitamos a consultar más información sobre este grupo de investigación. En los siguientes párrafos compartimos algunos de los avances de nuestro trabajo, esperando continuar haciéndolo en futuros artículos para este blog.

La revisión de fuentes locales primarias de información –de diversa calidad– así como de aportes previos sobre la temática (ver Garcé 2002, 2009a, 2009b, 2011), nos sugiere organizar la historia de la profesión en tres grandes etapas o períodos históricos. A lo largo de estos períodos analizamos tres dimensiones relevantes: la dimensión curricular, que hace al perfil académico de los economistas; la dimensión laboral, que refiere a los patrones de empleo predominantes en cada etapa, y el rol de los economistas en los debates públicos, que echa luz sobre su inserción en la sociedad local. Proponemos así una periodización a modo de hipótesis de trabajo, que pueda servir para identificar procesos y problemas relevantes en la historia de la Economía en el Uruguay.

El primer período o punto de partida, abarca desde 1954 a 1966: el inicio está marcado por el momento en que la Economía comienza a ser concebida, dentro del nuevo plan de estudios del momento, como una especialización dentro de la carrera de Contador Público de la Universidad de la República (UdelaR). Aunque la Economía existió en la universidad uruguaya desde el siglo XIX, los años entre 1954-1966 probablemente señalan el nacimiento de la profesión de economista tal como la concebimos hoy. Hasta 1966, solamente 23 de un total de 246 Contadores Públicos se especializaban en Economía –una cifra expresiva del carácter inicial de esta etapa en la historia de la profesión– y nada más que 4 de esos 23 eran mujeres (Cuadro 1). Con un Estado fuertemente intervencionista y en el auge de la planificación, los cuadros técnicos y específicamente los economistas eran requeridos en las agencias gubernamentales, aunque el tamaño del mercado de trabajo seguía siendo modesto. La experiencia, probablemente más resonante, referida a la relación entre los economistas uruguayos y el Estado tuvo lugar entre 1961 y 1967, cuando bajo la influencia técnica y programática de la CEPAL funcionó en Uruguay una comisión gubernamental encargada de proponer un plan decenal para el desarrollo del país, la famosa Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE). La experiencia tuvo cierto carácter fundacional para la profesión y se estableció una suerte de consenso implícito respecto de que la misión de un economista consistía en estudiar los problemas del país para contribuir a resolverlos. Los economistas ingresaban a la arena del debate público con un rol relevante.

Cuadro 1. Tres períodos en el desarrollo de la profesión de economista

 

Un punto de partida

Disputas identitarias

La expansión y los economistas globales

Período

1954-1966

1967-1990

1991-2017

Número de graduados

23

397

2551

Número de graduados por año

4

17

69

Participación de las mujeres entre los graduados

17%

22%

49%

Fuentes: basado en registros de la Udelar y Anuarios Estadísticos del MEC

El segundo período, que abarca desde 1967 a 1990, se caracteriza por la presencia de lo que podríamos llamar disputas identitarias en la concepción del rol de los economistas. Se trata de un período extenso que comparte con la región la inestabilidad económica y la radicalización política, que alcanzaron a la práctica profesional de la economía: al comienzo del período, algunos economistas de izquierda se volcaron a una concepción de su actividad técnica como una actividad intrínseca y abiertamente política (Jung, 2018; Messina, 2018). Entre ellos, un grupo muy dinámico de economistas de la Universidad de la República, ubicado en el Instituto de Economía (IECON) de la FCEA fue la expresión local más importante de ese capítulo de la historia de la profesión, que tuvo su apogeo entre 1968 y 1973. En este año, el golpe de Estado instaló una dictadura militar que clausuró el ciclo de radicalización política, intervino la Universidad de la República y expulsó de la actividad académica a los docentes afines a la izquierda.

Hubo dos reformas curriculares (1977, 1980) que resultaron en una menor duración de la carrera, buscando desarrollar un perfil profesional de inspiración americana. A partir de la década de 1980 se estableció un flujo, numéricamente modesto, de economistas uruguayos que viajaban a formarse como doctores en Estados Unidos. Pero también centros privados de investigación relacionados a la red CLACSO empezaron a apoyar a jóvenes economistas uruguayos para que se incorporasen a programas de posgrado en diversos países de la región y europeos, de modo que la impronta americana no fue la única que conocieron los economistas uruguayos del período (Biglaiser, 2002).

Con el retorno de la democracia en 1985, emergió una creciente tensión entre dos visiones de la identidad profesional: quienes apoyaban la convergencia con unos estándares y prácticas profesionales crecientemente consensuados por las comunidades de economistas fundamentalmente anglosajonas y extendidos a cada vez más universidades, y quienes defendían la legitimidad y la pertinencia de criterios locales y eventualmente latinoamericanos, en la validación de las orientaciones, estilos y resultados del trabajo académico. Este clivaje no era el único: en el conflicto se expresaron también diferencias generacionales, ideológicas y políticas. La reforma curricular de 1990 expresa de algún modo una tensión no resuelta entre modelos formativos. El nuevo plan de estudios aumentó considerablemente la cantidad de materias, extendió a 5 años la formación de grado y su propuesta de perfil del egresado parecía conciliar componentes de los dos modelos en disputa: restituyó la enseñanza de disciplinas de las ciencias sociales, amplió la cantidad de materias disciplinares y fortaleció la formación matemática, estadística y econométrica.

La cantidad de egresados experimentó importantes fluctuaciones a lo largo de un período tan extenso, pero en conjunto mostró un crecimiento importante: durante todo el período egresó un promedio de 17 economistas por año. Aunque unas cuantas economistas uruguayas cumplieron carreras exitosas en este período, la profesión seguía siendo eminentemente masculina: egresaba una mujer cada 4 varones, y los cargos públicos más altos relacionados con la profesión estuvieron siempre ocupados por varones.

El tercer período, que abarca desde 1991 hasta la actualidad, se caracteriza por la expansión en la cantidad de egresados, y la consolidación de lo que Fourcade (2006) ha dado en llamar el modelo del “economista global”. En el plano académico, ese economista se caracteriza por la universalidad de su agenda, sus herramientas de análisis y sus criterios de validación de las prácticas profesionales, que, de alguna manera, intentan aproximarse a las herramientas y las prácticas de los departamentos de Economía de las universidades americanas, más allá de las heterogeneidades que sin duda prevalecen en los distintos modelos locales.

En este período hubo cambios muy relevantes en el plano curricular, que contribuyeron a la consolidación de ese modelo de economista global. A partir de 1995 las universidades privadas comenzaron a formar economistas, con programas de menor duración y más orientados por los criterios prevalecientes en las universidades americanas. En los últimos cinco años con información disponible, sus egresos representan 26% del total de egresos de economistas en el país.

En 2012, el plan de estudios de FCEA sufre una transformación de envergadura: estilizó el currículo, redujo la cantidad de años de estudio, y eliminó el requisito de elaboración de una monografía final. En este período hubo una explosión en la graduación, que supera el crecimiento experimentado por el total de egresados universitarios, así como el de los egresos de varias carreras (como las ingenierías).

Adicionalmente, durante todo el período se fueron desarrollando las ofertas de posgrado en el país, a partir del inicio en 1991 del programa de Maestría en Economía en la FCS, al que años más tarde se sumó el programa de Maestría en la FCEA y luego el de doctorado en la FCS, así como los programas de maestría en Economía de las universidades privadas, conformando un amplio abanico de oferta para el tamaño del país. Una novedad muy interesante es el incremento en la participación femenina entre los economistas graduados: las mujeres representan actualmente casi la mitad de los graduados en Economía en FCEA UdelaR (ver http://fcea.edu.uy/datos-estudios-disciplina-eco.html).[2]

El mercado de trabajo se diversificó y complejizó. En concordancia con la creciente visibilidad pública que a escala global ganó la Economía como campo del conocimiento, durante las últimas décadas surgió un abanico de perfiles profesionales diferenciados: los servicios gerenciales o de consultoría en el sector privado, los funcionarios y asesores en ministerios, agencias gubernamentales y organismos internacionales y los perfiles académicos especializados en la investigación y la educación superior. Como en todo el mundo, no sólo los periódicos, sino los medios en general recurren a economistas especializados para la comunicación y difusión de conceptos económicos para el público masivo.

En síntesis, la Economía tal como la reconocemos actualmente en Uruguay cobró forma al cabo de diversas transformaciones ocurridas desde los años de la postguerra hasta el presente. Lejos de ser el resultado de un proceso de evolución lineal, su configuración actual es el fruto de la interacción –diferente en cada etapa– de actores, instituciones e ideas, tanto locales como internacionales. La periodización presentada en este texto es apenas una imagen estilizada de ese proceso; los trabajos en curso seguramente enriquecerán y eventualmente contradirán esta cronología. Los estudios sobre la Economía en nuestro país tienen carácter inicial y constituyen un campo en desarrollo. La agenda está abierta y lejos de ser agotada.

 


[1] Están en marcha distintos estudios que serán publicados en un libro sobre los 70 años del Instituto de Economía. Lucas D´Avenia y María Eugenia Jung escriben sobre los inicios de la carrera de economista, Pablo Messina estudia el auge de la teoría de la dependencia entre los economistas uruguayos de los años 60, Gabriel Bucheli estudia la investigación en economía durante la dictadura y la apertura democrática, Mauricio Bruno analiza los cambios de la investigación en economía durante la década de 1990, Luis Cáceres se enfoca en la agenda de investigación económica de las últimas tres décadas, Adolfo Garcé estudia el papel de los economistas en el gobierno desde 1970 en adelante, Alma Espino y Paola Azar historian el papel de los temas de género en la enseñanza y la investigación en FCEA, Aldo Marchesi estudia la influencia de los economistas en la discusión pública.

[2]Un análisis más detallado de estos aspectos se está llevando a cabo en el marco del proyecto Mujeres y hombres en Economía: motivaciones y opiniones, financiado por CSIC (I+D).

11/12/2020. Capacidades para el desarrollo: entre el COVID y los desafíos de largo plazo

--Pablo Marmissolle, Camilo Martínez

En este año tan singular es posible escuchar en diversos ámbitos que la creación y uso de conocimiento le ha permitido a Uruguay enfrentar la pandemia de Covid-19 con cierto éxito relativo.

No sabemos si esta experiencia va a permitir una relación más fluida entre las instituciones de educación superior e investigación y los gobiernos, donde exista mayor visibilidad del trabajo académico y, especialmente, mayor demanda de conocimientos desde las actividades de producción y gobierno, que interpele y retroalimente el conocimiento académico, en la búsqueda de soluciones a los problemas relevantes del desarrollo nacional. Sabemos que, para que eso sea posible, en Uruguay y en cualquier otro país del mundo, es necesario invertir de manera sostenida en la formación de capacidades y que los retornos de esa inversión son observables y significativos, pero no en el corto plazo.

Este argumento, que se desarrolla claramente en la propuesta presupuestal presentada por la UdelaR al Parlamento Nacional, animó las actividades realizadas en el ciclo de seminarios “Capacidades para el desarrollo: entre el COVID y los desafíos de largo plazo”. Específicamente, desde el Instituto de Economía (IECON), del Departamento de Economía (DE) de la FCEA, propusimos una serie de actividades orientadas a difundir y discutir el aporte de la enseñanza superior, la investigación y la innovación al desarrollo nacional.

Desde nuestra área de conocimiento, seleccionamos cuatro ejes que refieren a diferentes desafíos estratégicos para el desarrollo de capacidades que contribuyan a resolver problemas críticos de nuestra sociedad, como ocurrió en esta pandemia. Con esa iniciativa, se convocó a colegas de diversas áreas a discutir e intercambiar con y en el medio sobre la contribución de la Universidad al desarrollo nacional.

Se expone, a continuación, un breve resumen de los cuatro seminarios realizados.

UdelaR en el interior. Procesos históricos, realidades y proyecciones.

El pasado viernes 30 de octubre, en la Sede de Tacuarembó del CENUR Noroeste, se llevó a cabo el primer seminario del ciclo “Capacidades para el desarrollo: entre el COVID y los desafíos de largo plazo”. Esta primera mesa fue denominada “UdelaR en el interior. Procesos históricos, realidades y proyecciones” y contó con la organización de Amalia Stuhldreher del Instituto de Desarrollo Sostenible, Innovación e Inclusión de la sede de Tacuarembó.

La apertura de la mesa consistió en exposiciones realizadas por las autoridades de las organizaciones involucradas en la realización del evento. La primera intervención fue realizada por el Rector de la UdelaR, Prof. Rodrigo Arim, en la cual destacó el rol central de la Universidad como agente promotor de desarrollo nacional, siendo una herramienta esencial para cualquier estrategia de desarrollo y bienestar en el país. En segundo lugar, estuvo la intervención del Cr. Luis Ignacio Cuadrado, Subsecretario de Hacienda de la Intendencia de Tacuarembó; en su exposición destacó el rol activo de la Intendencia para la instalación de la UdelaR en el departamento, siendo un avance significativo en términos de bienestar y desarrollo para la región la instalación de la casa de estudio. El Decano de FCEA, Prof. Jorge Xavier, habló en tercer lugar, destacando en su intervención la importancia del conjunto de actividades del ciclo y de la reflexión del rol de la Universidad en el territorio, especialmente en la compleja situación actual de emergencia sanitaria. La Directora del CENUR Noreste, Dra. Isabel Barreto, realizó su intervención en cuarto lugar destacando la relevancia de llevar a cabo una actividad de este tipo en la Sede de Tacuarembó. En quinto lugar, el Ing. Agr. Gustavo Brito, Director Regional del INIA, realizó su intervención en base a la historia institucional del Campus Inter-institucional de Tacuarembó, siendo un esfuerzo de carácter colectivo que involucró recursos humanos y económicos de instituciones como la UdelaR, INIA y MGAP. Cerró la ronda el Director del IECON, Dr. Carlos Bianchi, quien destacó el compromiso y el impulso llevado a cabo por los colegas de la Sede de Tacuarembó.

La primera ponencia, “Trazos históricos del proceso de descentralización de la Universidad de la República en el Interior: ¿cómo llegamos hasta acá?”, estuvo a cargo de la Dra. Margarita Heinzen. En su exposición destacó el recorrido histórico de la UdelaR en el interior entre 1900 y 2010; a partir de siete dimensiones claves (actores sociales, función universitaria priorizada, radicación docente, institucionalidad local, contexto universitario, contexto nacional y distribución en el territorio), Heinzen identificó diferentes modelos de la UdelaR en el interior, impulsados en gran medida por colectivos sociales, por fuerzas endógenas de la Universidad y la aparición de coyunturas críticas que permitieron llevar a cabo el proceso de descentralización en el largo plazo.

La Dra. Estela Delgado fue la responsable de la segunda intervención, denominada “La construcción de conocimiento con otros actores: experiencias desde la Maestría de Manejo Costero Integrado”. Su exposición se concentró en contar la experiencia de la Maestría dictada actualmente en el CENUR Este, ofrecida desde 2007 en Montevideo y, actualmente, en su sexta edición. Luego de destacar que el Manejo Costero Integral consiste en un enfoque de carácter interdisciplinario basado en participación de múltiples actores de la sociedad, Delgado presentó diferentes ejemplos llevados a cabo en el marco de la Maestría como experiencia de construcción de conocimiento con diferentes actores.

El tercer expositor, bajo el título “SARS – CoV 2: el Interior y sus aportes”, estuvo a cargo del Dr. Rodney Colina. Su ponencia tuvo como objetivo destacar el rol de la UdelaR en la pandemia. Luego de una exposición de carácter teórica e ilustrativa sobre la historia de la virología, se centró en destacar las diferentes etapas y medidas llevadas a cabo en Uruguay para el tratamiento de la epidemia del SARS – CoV 2. Colina resaltó la velocidad de la acción llevada a cabo por la UdelaR desde el 13 de marzo en un contexto de gran incertidumbre.

La última intervención, titulada “Proyección de desarrollo a futuro: oportunidades y retos de la descentralización universitaria desde la perspectiva de la juventud”, estuvo a cargo de la egresada de la Tecnicatura en Desarrollo Carla Méndez. En su presentación, Méndez destaco que (i) existe una tensión entre la oferta educativa y la demanda por parte del territorio de algunas carreras específicas; (ii) hay dificultades en la difusión y falta de información para los estudiantes de bachillerato que tienen intenciones de continuar estudiando; (iii) la descentralización es percibida como un proceso valioso, especialmente para continuar estudiando en el lugar donde el estudiante es oriundo; (iv) hay una relación compleja entre los sistemas educativos medios y terciarios por medio del desconocimiento y falta de información en el interior del país; y (v) existen procesos incipientes para la mayor creación de masa crítica estudiantil y docente, para lo cual es necesario fortalecer las actividades de co-gobierno.

Retención y atracción de personas altamente calificadas. Su rol en el desarrollo económica social del país

La segunda mesa, “Retención y atracción de personas altamente calificadas. Su rol en el desarrollo económico social del país”, fue organizada por Luciana Méndez y moderada por Maira Colacce, ambas integrantes del Instituto de Economía. Luego de una breve presentación a cargo de la moderadora, la primera intervención fue realizada por el Director del IECON, Dr. Carlos Bianchi, quien destacó la relevancia del ciclo de actividades y, puntualmente sobre la segunda actividad, resaltó la importancia de promover desde la Universidad de la República la reflexión y el debate sobre la generación y la aplicación del conocimiento científico en diferentes áreas centrales para los procesos de desarrollo nacional.

Luciana Méndez realizó un recorrido histórico desde 1958 hasta la actualidad, destacando las medidas adoptadas en Uruguay para la formación y el retorno de personas altamente calificadas, sin embargo, destacó que si bien existe un número relevante de acciones, el esfuerzo realizado por el país en materia de innovación y desarrollo sigue siendo comparativamente inferior con respecto a otros países y, además, esta inversión se realiza esencialmente por el sector público, que concentra el mayor porcentaje de investigadores altamente calificados del país.

La primera ponencia del seminario estuvo a cargo de la Dra. Estela Castillo, Sub-Directora del Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA), bajo el título “Importancia del retorno de científicos desde el exterior y la experiencia del PEDECIBA”. Su presentación giró en torno a las siguientes cuatro preguntas vinculadas al desarrollo histórico del Programa: ¿Qué es? ¿Qué hizo? ¿Qué hace? ¿Qué se propone hacer? Castillo destacó que el PEDECIBA, programa de formación e investigación conjunto entre el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y la Universidad de la República, que atraviesa transversalmente a la comunidad científica uruguaya que cuenta con investigadores, docentes y estudiantes.

La segunda ponente fue la Dra. Adriana Fernández Álvarez, colaboradora académica de la Comisión Académica de Posgrado, siendo el título de su presentación “Becas de la Comisión Académica de Posgrado: modalidades, postulaciones y beneficiarios”. La presentación de Fernández inició con una breve introducción sobre el interés en la UdelaR por las actividades de posgrados: la importancia de la formación de posgrados se planteó desde el año 2001, por medio de la aprobación del Consejo Directivo Central de la Ordenanza de Carreras de Posgrados. Un aspecto relevante de la Ordenanza se encuentra en el artículo tercero, que crea la Comisión Académica de Posgrado (CAP), estableciendo su integración, mecanismos de renovación y sus cometidos. A partir de allí, comenzó un conjunto de planteos orientados al crecimiento sostenido de las ofertas educativas de posgrado en el marco de la UdelaR, siendo articulados, asesorados e impulsados por la CAP, teniendo como resultado tres categorías de formación: especializaciones, maestrías y doctorados. Actualmente, la oferta educativa de posgrados de la UdelaR supera las 300, distribuidas en un 60% en especializaciones, un 30% a las maestrías y un 10% a los doctorados.

La tercera presentación, titulada “Innovación y capacidades humanas en Uruguay: oportunidades y desafíos para el desarrollo” estuvo a cargo de la Dra. Natalia Graf. Graf comenzó destacando los principales aspectos teóricos que destacan la vinculación entre la innovación, el conocimiento y los procesos de desarrollo económicos y sociales que atraviesan las diferentes regiones, especialmente los países altamente industrializados. En este sentido, Graf señaló que los procesos de aprendizaje son la base de los mecanismos de innovación debido a que se aprende creando capacidades y, especialmente, utilizando esas capacidades para la resolución de problemas nacionales en el ámbito social y productivo. Los mecanismos de aprendizaje son diversos, incluyen la educación formal, la generación de conocimiento científico, el aprendizaje en base a la experiencia y aprendizaje por medio de la utilización del conocimiento. En concreto, como señalan diferentes autores, los aprendizajes están asociados a espacios y oportunidades diferenciales para aprender.

La última presentación de la mesa estuvo a cargo del Dr. Sebastián Torres titulada “Experiencias internacionales exitosas de retención/atracción de personas altamente calificadas”. La presentación de Torres abordó dos temáticas: la primera sobre los principales resultados de un trabajo realizado junto a Cristen Dávalos y Cecilia Plottier titulado “Fuga de Cerebros: El caso uruguayo” y, en una segunda instancia, destacó las principales características de una experiencia internacional donde el presentador colaboró y trabajó, centrada en la retención y atracción de personas altamente calificadas; es el caso del proyecto Prometeo, de Ecuador, que ofrece una mirada regional que puede enriquecer a la reflexión y discusión sobre la situación de Uruguay.

El cierre de la mesa estuvo a cargo del Rector de la Universidad de la República, Rodrigo Arim. En su intervención se detuvo en destacar diferentes aspectos mencionados en las presentaciones de los expositores que hacen a la coyuntura política actual y la perspectiva a futuro tanto de la UdelaR como de la sociedad uruguaya en general. Parte de la rápida respuesta de la UdelaR ante la emergencia sanitaria obedece a decisiones previas, decisiones relevantes desde el punto de vista de la acumulación institucional, como el programa de régimen de dedicación total, que actualmente cuenta con 1.408 docentes (la mayoría jóvenes y en todas las áreas del conocimiento). Otro de los ejemplos se encuentra en la última década con el proceso de descentralización universitaria, en clave de desarrollo local y nacional sin precedentes para el país, combinando también la radicación y la dedicación total de los docentes protagonistas de la descentralización en el interior del país (en el entorno de los 200 docentes en régimen de dedicación total en el interior). Ambos procesos corresponden a infraestructura académica, diversa y distribuida en el territorio, siendo recursos de muy alta calidad que componen la estructura de la UdelaR. En último lugar, Arim destacó algunos riesgos futuros que Uruguay enfrentará si no invierte en la formación e inserción de los jóvenes investigadores (tanto en su formato de inserción en la educación superior, de generación de conocimiento, como su participación en tareas de investigación), lo que puede comprometer las capacidades nacionales para enfrentar los obstáculos y dificultades del desarrollo en general. El impulso de las nuevas agendas de investigación, el estudio de nuevos problemas, la utilización de nuevas metodologías, la elaboración de nuevas preguntas, la asunción de nuevos riesgos, etc., son generalmente procesos que llevan a cabo las generaciones jóvenes; que el Uruguay deje de invertir en esta área y asuma que parte del ajuste fiscal es no incorporar masa crítica a la vida universitaria en general, implica comprometer recursos y capacidades en el largo plazo. Finalmente, el Rector destacó que bajo la actual coyuntura de una asignación presupuestaria con nulo crecimiento, en la Universidad se procesarán decisiones de hierro que influiránn en la acumulación de capacidades del país; este es el caso del sistema de becas, tanto de grado como de posgrados y post-doctorados que, bajo la actual asignación presupuestaria, requieren decisiones complejas para su mantenimiento.

El acceso a la educación como ventana de oportunidad

El pasado miércoles 18 de noviembre, a través del canal oficial de YouTube de la Universidad de la República, se llevó a cabo el tercer seminario del ciclo “Capacidades para el desarrollo: entre el COVID y los desafíos de largo plazo”. El título de la actividad fue “El acceso a la educación como ventana de oportunidad” y contó con la organización y la moderación de la Dra. Alina Machado, integrante del IECON. La apertura de la mesa estuvo a cargo del Director del Instituto, Prof. Carlos Bianchi.

La primera exposición, a cargo del Dr. Alejandro Maiche, se tituló “Qué nos dice la cognición sobre las trayectorias académicas futuras”; en ella Maiche destacó las características centrales del Centro Interdisciplinario en Cognición para la Enseñanza y el Aprendizaje, uno de los tres centros activos que tiene la UdelaR en el Espacio Interdisciplinario. El eje central de la presentación del Dr. Maiche se desarrolló bajo una de las líneas de investigación que el Centro lleva a cabo, como es el caso del Desarrollo Cognitivo. Esta línea de trabajo busca comprender los procesos cognitivos implicados en la adquisición de la información en edades tempranas; si bien cuenta con cuatro líneas de trabajo, el autor hizo particular hincapié en un proyecto sobre la relación entre las habilidades numéricas y las trayectorias escolares. En el marco de este proyecto iniciado en 2013, se ha investigado acerca del sistema numérico aproximado, el cual estudia la capacidad de los seres humanos de identificar las figuras que presentan mayor cantidad de elementos (incluye también la estimación de elementos), siendo un recurso relevante para incentivar la utilización de las herramientas matemáticas. Conjuntamente al Plan Ceibal, con la incorporación de las tablets al sistema educativo, el Centro realizó una intervención en 800 niños de escuela para estimular la utilización del sistema numérico aproximado y observar su relación con el rendimiento matemático de los estudiantes.

La segunda presentación estuvo a cargo del Dr. Gonzalo Zunino, quien expuso sobre “Cambio tecnológico y requisitos del mercado laboral”. En primer lugar, Zunino destacó que en la literatura económica son bien documentados los efectos de la educación a la hora de mejorar la inserción laboral de los trabajadores. Más y mejor educación implica mejores salarios, además de menor probabilidad de encontrarse en situación de desempleo; más educación implica mayor formalidad y menor duración del desempleo. Otros aspectos destacados por Zunino fueron las diferentes concepciones sobre el cambio tecnológico; en este sentido, mencionó las principales características de la cuarta revolución industrial como son los procesos de robotización y automatización, fenómenos asociados a la dinámica del mercado laboral que impactan sobre la disminución de empleos con un componente rutinario codificable relevante y las tareas manuales, al tiempo que aumentan la participación de las tareas con un componente cognitivo y no rutinario relevante.

La última intervención, “Retornos educativos: ¿Quién se beneficia?”, estuvo a cargo de la Mag. Andrea Doneschi. La presentación inició resaltando aspectos teóricos sobre los beneficios que presenta la educación, presentando una distinción entre los beneficios privados asociados a las personas que se forman, y los beneficios sociales (externalidades positivas) de los que se apropia la sociedad en su conjunto. Esta distinción se vuelve compleja a medida que avanzan los niveles educativos, especialmente si se tienen en cuenta los mecanismos de financiamiento. Como destacó Doneschi, se puede hablar de financiamiento privado cuando son las personas o sus entornos quienes financian las trayectorias educativas, mientras que se habla de financiamiento público cuando el mismo proviene de los esfuerzos gubernamentales. La presentación de Doneschi finalizó destacando los principales mensajes de la intervención, resaltando que existen mecanismos de financiamiento público y privado, que los retornos provenientes de la educación son relevantes y, por lo tanto, se justifica que exista al menos una aporte de financiamiento que sea privado; en cuanto al financiamiento del sector público, entre los argumentos a favor se destacan: su importancia en términos sociales, culturales y políticos, corrige imperfecciones de los mercados, además de que existen cuestiones de equidad vinculadas a la distribución del ingreso, la movilidad social de las personas y el retorno fiscal para el estado por diferentes vías impositivas.

Construcción de capacidades de ciencia, tecnología e innovación de la Universidad de la República

El pasado viernes 27 de noviembre, en la Explanada de la Universidad de la República se llevó a cabo la cuarta y última mesa del ciclo. El título de la actividad fue “Construcción de capacidades de ciencia, tecnología e innovación de la Universidad de la República” y contó con la organización de la Dra. Lucía Pittaluga y fue moderada por el Decano de la Facultad de Ciencias Económicas y Administración, Prof. Jorge Xavier. Los presentadores de la actividad fueron el Prof. Rodrigo Arim, Rector de la Universidad de la República, el Dr. Rafael Radi, Profesor Titular de la Facultad de Medicina y el Dr. Reto Bertoni, Profesor Agregado de la Facultad de Ciencias Sociales.

La actividad inició con la presentación del Prof. Rodrigo Arim, titulada “Tensiones de las políticas públicas: restricciones de corto plazo, acceso igualitario al conocimiento avanzado”. En primer lugar, Arim destacó que la inversión en conocimiento avanzado es una palanca imprescindible para construir el desarrollo nacional, y es extremadamente complejo imaginar un desarrollo nacional sin la presencia de las capacidades de las personas incorporadas en los sistemas de enseñanza superior y sin la construcción de una red de espacios de investigación, de generación de ideas, de articulación con el mundo exterior en todas las áreas del conocimiento y la cultura. Además, el Rector planteó que el conocimiento avanzado es un espacio estratégico de las políticas públicas; en este sentido, las políticas públicas son un instrumento necesario para generar los montos de inversión necesarios para la construcción de capacidades en materia de conocimiento avanzado. Es central, según Arim, tener en cuenta que las políticas públicas y las universidades pueden estar sujetas a problemas de captura de intereses particulares, dado que a través de diferentes fuentes de financiamiento, pueden existir espacios difusos en relación a determinadas agendas de investigación que pueden contribuir al establecimiento de falsas contradicciones entre lo “aplicado” y lo “social”.

La segunda presentación del seminario estuvo a cargo del Dr. Rafael Radi, quien disertó sobre “Ciencias básicas, interdisciplina y conocimiento avanzando para la emergencia sanitaria”. En primer lugar, Radi expuso sobre la evolución de las ciencias básicas en Uruguay; destacó que existió una preparación de 35 años para afrontar el momento actual que atraviesa el país. Además del caso del PEDECIBA, remarcó como centrales la creación de la Facultad de Ciencias (creada hace 30 años), la instalación del Instituto Pasteur de Montevideo, la creación del Espacio Interdisciplinario, el Sistema y el Fondo Nacional de Investigadores y la creación de la Academia Nacional de Ciencias de Uruguay; esto es, un conjunto de instituciones que brindan robustez a la cultura científica y han sido un gran sostén durante la emergencia sanitaria. La segunda dimensión destacada en la ponencia del Dr. Radi fue la interdisciplina. En este sentido, resaltó que durante el año 2010 la Universidad de la Repúblico creó el Espacio Interdisciplinario, una construcción relevante que ha permitido el diálogo entre disciplinas, transitando espacios comunes entre los diferentes investigadores. Asimismo, insistió en destacar a la interdisciplina como un enfoque metodológico que sirve para dar respuestas superadoras partiendo de disciplinas sólidas. A modo de cierre, Radi remarcó que para llevar a cabo el conjunto de prácticas y herramientas de detección de casos de SARS-CoV-2 en el país, es necesario contar con investigadores sólidos y firmes y, especialmente, es central la generación de redes de intercambio en investigación; destacó que parte de la rápida respuesta del país fue gracias a la preexistencia de redes científicas en el exterior creíbles y confiables.

La última presentación estuvo a cargo del Dr. Reto Bertoni, bajo el título “Senderos de acumulación en la UdelaR: asunto del pueblo. El caso de la revolución eólica”. El Uruguay cuenta con 4.900 megavatios instalados para la generación de energía eléctrica; entre 2014 y 2018, se instalaron 1.500 de los 4.900 megavatios en base a la energía eólica. Algunos aspectos resaltados por Bertoni sobre el proceso de transformación de la matriz energética han sido: i) la conformación de una política pública de mediano plazo 2014-2030, apoyada por todos los partidos políticos con representación parlamentaria en el año 2010 como catalizador; y ii) la participación de la Universidad de la República con sus recursos humanos, con los conocimientos avanzados y con sus redes académicas, las cuales posibilitaron la transformación en materia energética. El Dr. Bertoni insistió en reconocer el recorrido de la UdelaR con décadas de acumulación en investigación, en enseñanza y en distintas formas de relacionamiento con el medio; remarcó que fue absolutamente necesario realizar este trayecto de relacionamiento institucional con diferentes actores sociales para poder, en el siglo XXI, llevar adelante esta revolución eólica que asombra al mundo. Por último, Bertoni destacó las principales características de la política energética llevada a cabo en los últimos años. En este sentido, un aspecto central se encuentra en el acercamiento entre la acumulación de conocimiento (el saber) y la toma de decisiones (las políticas públicas). A partir de una cita extraída de la página web de la Facultad de Ingeniería, Bertoni destacó que el desarrollo eólico se basó en el conocimiento avanzado generado en dicha Facultad a lo largo de décadas de investigación; en estas décadas se identificaron las regiones más adecuadas, los problemas de conexión con la red hidroeléctrica y la interconexión con el conjunto de sistema eléctrico, se formaron los técnicos que lideraron este cambio, entre otros aspectos.

A modo de cierre

Buscando difundir y discutir el aporte de la enseñanza superior, la investigación y la innovación al desarrollo nacional, desde el IECON y el DE se propusieron los cuatro seminarios del ciclo “Capacidades para el desarrollo: entre el COVID y los desafíos de largo plazo” que, desde distintos ejes abordaron diferentes desafíos estratégicos para el desarrollo de capacidades que contribuyan a resolver problemas críticos de nuestra sociedad (como es el caso de la actual pandemia).

La creación y uso de conocimiento avanzado han permitido que nuestro país enfrente, con cierto éxito relativo, la pandemia de Covid-19. No es posible prever si a partir de la experiencia del presente año habrá una relación más fluida entre las instituciones de educación superior e investigación y los gobiernos, si existirá mayor visibilidad del trabajo académico o mayor demanda de conocimiento desde las actividades de producción y gobierno, que interpele y retroalimente el conocimiento académico en la búsqueda de soluciones a los problemas relevantes del desarrollo nacional. Aun así, sabemos que, para que eso sea posible es necesario invertir de manera sostenida en la formación de capacidades; a mediano y largo plazo, los retornos de este tipo de inversión son observables y significativos.

04/12/2020: ¿Cuánto estamos dispuestos a pagar por agua de calidad?

--Maximiliano Machado, Miguel Carriquiry

Introducción

La naturaleza provee una serie de servicios de los cuales nos beneficiamos los seres humanos, usualmente conocidos como servicios ecosistémicos. Dentro de éstos, los sistemas acuáticos proveen una serie de servicios en distintas dimensiones, destacándose el agua para consumo o para servicios culturales y de recreación. Si bien es ampliamente reconocido que estos servicios son valorados por la gente, su cuantificación es todavía limitada, sobre todo en Uruguay. Obtener información acerca de su valor es clave para el diseño de políticas de protección y remediación de calidad de los ecosistemas. Sin embargo, el hecho de que el precio de estos servicios no coincida con su valor – y que en muchos casos ni siquiera exista un precio – genera problemas para la elaboración de este tipo de políticas.

Dado que las políticas con objetivo de mejorar la calidad del agua son costosas, y parte de estos costos se transmiten a consumidores, es imperioso tener medidas de la disposición a pagar o el valor asignado por la población a la mejora respectiva. A diferencia de la mayoría de los productos, no existe un mercado para distintos niveles de calidad de agua, por lo que es necesario recurrir a otro tipo de técnicas para inferir ese valor. En este caso optamos por emplear técnicas de gastos defensivos (Baumol et al., 1988) para este propósito. Esto implica acercarse a la disposición a pagar de la población por agua de calidad a través de los costos en los que incurren los hogares en distintos sustitutos para el agua de cañería.

A pesar de la amplia cobertura del sistema de provisión de agua por cañería, y de que la información brindada por medios oficiales apunta a que ésta es potable, es reconocido que los hogares en Montevideo optan en forma creciente por evitar o reducir el consumo de esta fuente. El principal motivo que lleva a este cambio en las decisiones de consumo puede ser una preocupación por la salud, de forma que los consumidores busquen evitar un agua que consideran perjudicial.[1] Para solucionar este inconveniente, los purificadores y el agua embotellada aparecen como los principales sustitutos a los que acuden los consumidores en busca de agua de mejor calidad. Observando las decisiones de consumo de los individuos, esto es, cuánto gastan en los distintos métodos defensivos, es posible acercarse a un límite inferior de su verdadera disposición a pagar por agua de calidad.

A través de observaciones de estos gastos defensivos buscamos acercarnos a la disposición a pagar de la población de Montevideo por consumir agua de alta calidad percibida. Por otro lado, investigamos acerca de los factores que influyen tanto en la decisión de adopción de estos métodos defensivos como en los factores que afectan la magnitud de las erogaciones. Para esto nos basamos en una encuesta a residentes de la ciudad (realizada como parte de este estudio) entre los meses de diciembre de 2019 y enero de 2020. El hecho de que el grupo de hogares que no emplea métodos defensivos no registre un nivel de gasto genera un problema de selección muestral: solo observamos niveles de gasto para los que efectivamente gastan. Esto lo solucionamos con un modelo de selección muestral (Tobit Tipo II) (Amemiya, 1985). En la primera etapa se estima la probabilidad de adoptar alguna de las medidas defensivas y en la segunda se emplean los resultados de la primera etapa para estimar los determinantes del nivel de gasto.

Resultados

En lo que refiere a la adopción de métodos defensivos, el 73% de los hogares en Montevideo emplea alguna de las medidas. Dentro de éstas, la compra de agua embotellada resulta la más popular, siendo utilizada por el 64% de los hogares. Por otra parte, el gasto promedio mensual por persona es de $311 pesos ($7 dólares), lo que se puede traducir en un gasto anual por persona de $3,732 ($84 dólares). En términos agregados, esto implica que los habitantes de Montevideo desembolsan cerca de 111 millones de dólares para defenderse del agua de cañería.

A nivel de hogar, el gasto mensual promedio es de $797 pesos ($18 dólares al momento del análisis), lo que equivale a un 1.2% del ingreso mediano de los hogares de la ciudad (INE, 2019). Si bien este costo puede no parecer demasiado elevado, consumir estas cantidades de agua[2] directo de la canilla tendría un costo mensual extra de, como máximo, $3 dólares ($113 pesos uruguayos).[3] De esta forma, al emplear estos métodos defensivos los hogares incurren en un sobrecosto de $15 dólares mensuales, un gasto, al menos, seis veces mayor al que tendrían por consumir agua de canilla.

En lo que refiere a los factores asociados con la adopción de métodos defensivos observamos efectos de tipo socioeconómicos, de salud y de percepción hacia el agua. La probabilidad de adoptar métodos defensivos crece con el nivel de ingreso, lo cual se alinea con la idea de que este tipo de métodos suelen ser costosos. Por otro lado, luego de controlar por características como el ingreso, nivel educativo, edad y características del hogar, el hecho de tener un automóvil resulta significativo en la decisión de adopción de estos métodos. Este efecto parece ir en la línea con la idea de que el agua embotellada –el método más común – implica costos de transporte que pueden ser sobrellevados con un automóvil (Johnstone y Serret, 2012).

Aquellos hogares que declaran creer que el agua de OSE es potable son menos propensos a defenderse que los que no. Por otro lado, tanto los que creen que el consumo de agua de canilla representa algún riesgo para su salud como los que temen que esta agua la afecte son más propensos a emplear métodos defensivos. Personas que fuman – lo que puede ser pensado como un acercamiento a un escaso cuidado de la salud – son menos propensas a defenderse que las que no. Se observa también un efecto de pares, de manera que aquellos que tienen amigos cercanos que emplean métodos defensivos tienen una probabilidad más alta de defenderse que los que no.

No encontramos evidencia de efectos del nivel de satisfacción. La probabilidad de emplear estos métodos no varía entre hogares que están satisfechos con el agua que reciben y hogares que no lo están. A diferencia de lo que enuncia la literatura, no hay efecto de la presencia de niños pequeños o adultos mayores, quienes suelen necesitar consumir agua de buena calidad. Finalmente, tampoco encontramos evidencia de que la exposición a información a través de redes sociales y los distintos medios de comunicación afecte las decisiones de tratamiento del agua.

Cuando analizamos las dimensiones que afectan el nivel de gasto observamos algunos resultados similares a los anteriores. Aquellas personas de ingresos altos (superiores a los $90,000 pesos líquidos mensuales) realizan un gasto defensivo entre 30% y 50% más alto que personas de ingresos bajos (inferiores a los $35,000 pesos líquidos mensuales). No observamos diferencias entre niveles de ingreso medio y el nivel bajo. Otro factor que afecta el gasto es la presencia de tanques de agua. El hecho de que requieran limpieza periódica – generalmente con cloro – y contengan al agua estancada por largos periodos de tiempo puede generar problemas en la calidad. Aquellos hogares que tienen tanque de agua tienen un gasto mayor (entre 15% y 20%), lo que puede relacionarse con una pérdida de calidad adicional causada por los tanques.

La cantidad de personas del hogar afecta el gasto per cápita. Una persona extra reduce el gasto defensivo per cápita en 14%. El agregado marginal de una persona en el hogar puede implicar quitarle dinero al presupuesto para gasto defensivo para destinarlo a otro tipo de gastos prioritarios. Por otra parte, los hogares que consumen agua embotellada presentan un gasto mayor a los que emplean solo purificadores, siendo el gasto para los primeros cerca de 170% mayor que el de los segundos. Esto puede estar reflejando diferencias en costos entre ambos métodos. Si bien los purificadores implican un costo fijo elevado (pueden ir desde los $1,000 hasta más de $15,000), el costo marginal suele ser bajo, necesitando cambio de filtros luego de cierto periodo de tiempo o nivel de consumo.

Comentarios finales

Estos resultados representan un elemento fundamental para el diseño de políticas públicas en términos de inversiones como ser en equipamiento que mejore la capacidad de potabilización de agua, provisión de incentivos para cambiar prácticas productivas, o invertir en campañas de publicidad acerca de la calidad agua. En otras palabras, es información de base para el análisis de costo y beneficio de diferentes intervenciones posibles.

Es necesario remarcar que en este trabajo la percepción que tienen muchos de los individuos entrevistados sobre la calidad del agua que reciben es subjetiva. Muchas personas no conocen la calidad objetiva del agua y pueden verse influidos por factores como publicidad, información en medios de comunicación y redes sociales o conductas de otras personas, no reflejando necesariamente una preocupación relacionada con la salud. También en este sentido, la calidad del agua puede variar por factores como la calidad de las cañerías o el tratamiento que recibe en distintos puntos de la ciudad, lo cual es muy difícil de medir.

Si bien este trabajo no busca proponer políticas públicas, puede ser tratado como un insumo clave para su formulación. El hecho de que más del 70% de la población de Montevideo dedique parte de sus ingresos al consumo defensivo estaría indicando que la mayoría de los residentes considera que el agua suministrada no tiene una calidad adecuada para ser bebida de manera directa. Si el agua sufre efectivamente de pérdidas de calidad, mejorar el sistema de provisión de agua, haciendo que los hogares no deban depender de agua embotellada o filtrada, puede tener parte del costo traspasado a los hogares. Los hacedores de política podrían emplear estas cotas inferiores de la disposición a pagar como una línea de base para fijar futuros precios por la provisión de un mejor sistema de agua. En caso contrario, donde el agua no tenga una pérdida de calidad objetiva y el consumo sustituto se deba a problemas de percepción de los consumidores, una campaña publicitaria podría representar una política conveniente.

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Referencias

Amemiya, T. (1984). Tobit models: A survey. Journal of econometrics24(1-2), 3-61.

Baumol, W. J., Oates, W. E., Bawa, V. S. & Bradford, D. F. (1988). The theory of environmental policy. Cambridge university press.

Dupont, D. P., & Jahan, N. (2012). Defensive spending on tap water substitutes: the value of reducing perceived health risks. Journal of water and health10(1), 56-68.

Johnstone, N., & Serret, Y. (2012). Determinants of bottled and purified water consumption: results based on an OECD survey. Water Policy14(4), 668-679.

 


[1] Podría pensarse también en motivos relacionados con atributos físicos del agua como sabor u olor, pero no relacionados con la salud.

[2] Según los litros que declaran consumir aquellos hogares que compran agua embotellada.

[3] De acuerdo a las tarifas de OSE para el año 2019 el consumo de entre 0 y 5,000 litros de agua tiene un costo de $112 pesos uruguayos. Los hogares conectados a OSE no tendrían un costo extra por consumir estas cantidades de agua, salvo se encuentren cercanos al límite de los 5,000 litros. La siguiente franja de consumo, entre 5,000 y 10,000 litros tiene un costo de $113 adicionales.