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Todos los docentes del departamento están invitados a enviar contribuciones para este blog. Las mismas no deben superar las 1200 palabras. Quienes estén interesados pueden escribir a Pablo Marmissolle (Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo. ).

16/10/2020: Externalidades positivas de las Tutorías Entre Pares

 

--Maximiliano Machado

 

Introducción

El ingreso a la educación universitaria suele ser complicado para gran parte de los estudiantes. Pasar de la educación secundaria con una reducida cantidad de compañeros y reglas del juego que se repitieron durante seis años, al sistema universitario donde las clases involucran a cientos de estudiantes y el sistema funciona de manera totalmente diferente, puede no ser sencillo. Adicionalmente, esta adaptación puede ser aún más turbulenta para aquellos que provienen del interior, teniendo que lidiar no solo con la novedad del sistema educativo sino con el hecho de verse alejados de su familia –en muchos casos– por primera vez. Buscar mejorar la adaptación de estos estudiantes al sistema universitario debe ser prioridad, ya que una mala inserción puede terminar ocasionando la deserción del sistema educativo.

Para actuar sobre este aspecto, la Universidad de la Republica (UdelaR) y varias de sus facultades han generado una serie de programas de tutorías. Tutorías Entre Pares (TEP) es el nombre del programa que lleva adelante la Facultad de Ciencias Económicas y Administración (FCEA) desde 2011, buscando mejorar la adaptación de los estudiantes de primer año a la facultad. El programa consiste en un grupo de estudiantes avanzados (tutores) de todas las carreras de la FCEA que brindan acompañamiento a estudiantes recién ingresados (tutorados), generando un sistema de aprendizaje asimétrico entre pares (Duran y Vidal, 2004; Santivago et al., 2018). Las tareas de los tutores consisten en resolver dudas acerca del funcionamiento administrativo de la facultad, brindar consejos, organizar talleres acerca de las carreras de la FCEA y encuentros grupales entre estudiantes, entre otras actividades. Por otro lado, los tutorados son todos aquellos estudiantes de la generación de ingreso que deciden voluntariamente registrarse para participar en las TEP, recibiendo durante todo el año lectivo el apoyo de los tutores.

Sin embargo, el programa en cuestión no brinda ningún tipo de apoyo académico. Los estudiantes no reciben –a diferencia de otros programas– clases particulares de ninguno de los cursos dictados. Dado esto, resulta interesante investigar acerca de los potenciales efectos que puede tener este programa, tanto sobre dimensiones en las que busca actuar como sobre los resultados académicos de los estudiantes tutorados. Si bien este último no es el objetivo de las tutorías, el hecho de fomentar la inclusión y generar un ambiente donde las nuevas generaciones puedan adaptarse de buena manera a la vida universitaria podría terminar impactando en su desempeño académico. A través de trabajar en estos aspectos sociales las tutorías podrían estar generando una mejora en dimensiones académicas de los tutorados.

En este sentido, buena parte de la literatura en tutorías se ha dedicado a analizar efectos causales de este tipo de programas. Una de los principales efectos que se registra es una reducción en la tasa de deserción estudiantil en comparación con estudiantes que no participan en estos programas (Mangold et al., 2002; Crisp, 2010; Hu y Ma, 2010). Lo que puede ser visto como el principal objetivo de este tipo de programas. Por otro lado, también hay evidencia de externalidades en dimensiones académicas, donde estudiantes tutorados obtienen mejores calificaciones que aquellos que no participan en los programas (Rodger y Tremblay, 2003; Salinitri, 2005; Hu y Ma, 2010).

¿Cómo abordar la problemática?

Dado que no existe evidencia empírica de los efectos de programas de tutorías en la UdelaR, resultaba interesante indagar en este aspecto. De esta forma, se buscó responder a la siguiente pregunta:

¿Tuvo el programa de TEP efectos en la tasa de deserción y en los resultados académicos de los estudiantes participantes en el año 2018?[1]

Obtener una medida de este efecto puede constituir un aspecto clave en la elaboración de políticas educativas de la UdelaR, puesto que permitirían cuantificar los resultados y dirigir de forma correcta el gasto para maximizar la eficiencia de dichos programas.

En términos generales, para evaluar correctamente el impacto de programas es necesario contar con dos grupos: tratados y control. Los tratados son aquellos que reciben el efecto del programa (en este caso, participantes de tutorías), mientras que el grupo de control se compone de individuos que no resultaron expuestos al programa. El problema principal en este tipo de análisis es que es necesaria una aleatoriedad en la asignación de tratados y controles para una correcta identificación del efecto causal. En el caso de las tutorías esto no se cumple, dado que es factible pensar que los estudiantes que voluntariamente se registran en el programa pueden ser una parte seleccionada del total de estudiantes. Podría pensarse que éstos tienen una serie de características que los hace creer que necesitan apoyo, como, por ejemplo, malas calificaciones, inseguridad, mayor probabilidad a ser del interior o de ser recién egresados de educación secundaria, entre otras características.

Dado que no se cuenta con una asignación aleatoria que permita evaluar la causalidad de las TEP en las dimensiones de interés, se resuelve emplear métodos de emparejamiento por observables (propensity score matching) (Rosenbaum y Rubin, 1983). Esto se basa en el supuesto de que los estudiantes que se anotan a tutorías son distintos a los que no, pero las diferencias se pueden captar por elementos observables. Con esto, se genera un puntaje que indica la probabilidad de que cada estudiante participe en el programa en función de estos observables. De esta manera se puede comparar a estudiantes que participaron en el programa con estudiantes que no, siempre y cuando tengan una probabilidad de tratamiento similar.

Resultados

Los principales resultados verifican los hallazgos de la literatura, de forma que se observan efectos negativos sobre la probabilidad de deserción, mientras que los efectos sobre las dimensiones académicas son siempre positivos.

La probabilidad de que un estudiante abandone la carrera –esto es, no registre actividad por un año luego del primer semestre– es entre 8 y 11 puntos porcentuales (pp) menor para estudiantes que participaron en tutorías en comparación con estudiantes muy parecidos pero que no participaron. Este resultado es sumamente importante, ya que estaría dando la pauta de que este tipo de programas contribuye con la permanencia de estudiantes en el centro educativo, lo cual es uno de los objetivos de la política. Por lo tanto, si se quiere reducir la desvinculación de estudiantes, extender el programa podría ser una alternativa interesante.

Si vamos a los efectos sobre variables académicas, se observa que los que participan en las TEP tienen, en promedio, 0,7 materias aprobadas más que los que no. También se observa que participar en el programa incrementa la escolaridad de los estudiantes en 0,7 puntos en promedio. Esto estaría demostrando que este tipo de programas no solo ayuda a que los estudiantes avancen más rápido con su carrera, sino que también lo hacen de mejor manera, obteniendo superiores calificaciones que los que no participan.

Los tipos de resultados discutidos se mantienen para distintos métodos de emparejamiento. También se mantienen si consideramos todos los estudiantes de la generación 2018 (2.433 estudiantes) o solo los estudiantes que participaron en la evaluación diagnostica (1.852 estudiantes).

Agenda

Si bien la metodología empleada no está libre de críticas, es la mejor opción dados los datos disponibles. Por otro lado, los resultados son sumamente interesantes como primera aproximación a la evaluación del programa. Para futuros análisis sería relevante contar con una recolección de datos que contuviera algunos de los siguientes puntos:

  1. Documentar la relación entre tutores y tutorados pudiendo identificar a cada uno de ellos. En este análisis se tiene quienes son tutores y tutorados, pero no qué tutores son asignados a qué tutorados. Dado que podría esperarse que tutores distintos generen efectos distintos en los estudiantes, contar con esta asignación es clave.
  2. Recoger información acerca de la satisfacción de los estudiantes con el programa. Si bien la desvinculación y los resultados académicos reflejan buena parte de los resultados, no cuentan toda la historia. La percepción de los estudiantes y cuánto creen que el programa contribuye a su desarrollo son dimensiones que no deben dejarse de lado.

Incorporar algunos de estos elementos permitiría una mejor identificación de los efectos analizados. Por otra parte, extender el periodo también es clave. Estos estudiantes que ingresan en 2018 están en su tercer año de facultad. En un año algunos podrán estar finalizando sus carreras de grado, e identificar si las TEP tienen un efecto sobre esto es relevante.


Pueden acceder al documento de trabajo aquí.

 

Referencias

Crisp, G. (2010). The impact of mentoring on the success of community college students. The Review of Higher Education, 34(1), 39-60.

Duran, D., & Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales De la teoría a la práctica. Graó.

Hu, S., & Ma, Y. (2010). Mentoring and student persistence in college: A study of the Washington State Achievers Program. Innovative Higher Education, 35(5), 329-341.

Mangold, W. D., Bean, L. G., Adams, D. J., Schwab, W. A., & Lynch, S. M. (2002). Who goes who stays: An assessment of the effect of a freshman mentoring and unit registration program on college persistence. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 4(2), 95-122.

Rodger, S., & Tremblay, P. F. (2003). The effects of a peer mentoring program on academic success among first year university students. Canadian Journal of Higher Education, 33(3), 1-17.

Rosenbaum, P. R., & Rubin, D. B. (1983). The central role of the propensity score in observational studies for causal effects. Biometrika, 70(1), 41-55.

Salinitri, G. (2005). The effects of formal mentoring on the retention rates for first-year, low achieving students. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'education, 853-873.

Santivago, C., Bouzó, A., Álvarez de León, A., Bello, G., Cabrera, L., Couchet, M., De León, F., Lujambio, V., Ramos, S., Rubio, V., Ezcurra, A., Álvarez, P., Fernández, A. (2018). Las tutorías entre pares como estrategia de apoyo y herramienta de transformación de la educación superior: la experiencia del programa de respaldo al aprendizaje. Montevideo: Comisión Sectorial de Enseñanza, 2018.

 


[1] Se trabaja con el año 2018 ya que es el que cuenta con información más rica, ya que incorpora la evaluación diagnóstica a estudiantes de ingreso. Esto permite controlar por conocimientos previos en matemática y dimensiones de personalidad (incluidas en la sección de Big Five) de dicha prueba.

05/10/2020: ¿De qué hablamos cuando hablamos de pobreza?

--Elisa Failache, Andrea Méndez, y Karina Colombo

 

En las últimas semanas la discusión sobre la pobreza y su medición estuvo recibiendo atención en distintos ámbitos. Si bien, por las reacciones observadas, para algunos fue una novedad, esta discusión no es para nada nueva. La forma en que definimos la pobreza y cómo la medimos ha sido objeto de debate desde su surgimiento. Aunque el significado de pobreza siempre ha referido a una situación moralmente inaceptable, existen varias formas de conceptualizarla y medirla, generando diferentes resultados. Esto, además de ser lo esperable, enriquece el análisis, ya que permite abordar el problema desde ópticas complementarias.

A pesar de ser una pregunta difícil de responder, las instituciones académicas y estatales en nuestro país no han escapado a este debate, utilizando distintas metodologías para medir la pobreza. Uruguay tiene muchos trabajos acumulados en este sentido, siendo un tema abordado sistemáticamente por el Instituto de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración (FCEA), por el Instituto Nacional de Estadística (INE) y por el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) desde su creación. Sin embargo, más allá de los resultados obtenidos, es aún más relevante tener claro cómo definimos la pobreza y cómo la medimos.

¿Cómo medimos actualmente la pobreza en nuestro país?

La perspectiva tradicionalmente utilizada, la más popular y conocida, es la pobreza monetaria, y esta es la utilizada para la medición oficial en nuestro país construida por el INE. Esta metodología define a un hogar como pobre simplemente considerando si su ingreso se encuentra por debajo de un determinado umbral, llamado línea de pobreza. Al considerar una única variable, el ingreso, se dice que es una definición unidimensional. Sin embargo, esto no implica que se considere que es el dinero en sí mismo el que permite la satisfacción de las necesidades de los hogares. El dinero se utiliza como instrumento para medir el poder adquisitivo necesario para adquirir la canasta de bienes y servicios considerados básicos en una sociedad, y este nivel mínimo es lo que busca reflejar la línea de pobreza.

A pesar de que a simple vista esta medición puede parecer sencilla, implica la definición de varias cuestiones, tales como: ¿cuáles son los bienes y servicios considerados básicos?, por ejemplo, ¿el gasto en internet o telefonía celular es básico?, ¿cuál es el gasto en alimentos que permite acceder a un mínimo suficiente?, ¿cuáles son los precios que se consideran para comprar esa canasta? (si los precios son diferentes en Montevideo y en el interior, no es igual el ingreso que se necesita para comprar la misma canasta en una u otra región), ¿cómo contabilizamos los servicios y subsidios brindados por el Estado, como la cobertura de salud y educación? (por ejemplo, la cobertura de salud es algo habitualmente considerado básico, pero la mayoría de la población en Uruguay no paga el precio de mercado, sino que obtiene acceso a la salud de forma subsidiada), y podríamos seguir. Todas estas cuestiones son debatidas cada vez que se define una línea de pobreza, y rara vez tienen una respuesta evidente.

En nuestro país utilizamos actualmente la línea de pobreza monetaria definida en 2009 en función de la Encuesta de Gastos e Ingresos de los Hogares del INE del 2005/2006, la cual debería actualizarse en breve con la nueva encuesta de gastos del 2016/2017, de forma de reflejar los cambios en los patrones de consumo en los últimos 10 años. La línea actual utiliza tres umbrales distintos según el costo de una canasta básica en Montevideo, interior urbano e interior rural. A su vez considera lo que se llama una escala de equivalencia, que hace que cada persona adicional en el hogar no incremente el costo de subsistencia de forma lineal: el costo de la canasta básica de un hogar de dos personas no es el doble que para un hogar unipersonal, porque existen rubros en los que el gasto aumenta pero no se duplica, como el alquiler o la electricidad. Para tener una referencia, actualmente un hogar unipersonal que vive en Montevideo es considerado pobre si su ingreso mensual es menor a $15.838, mientras que un hogar de cuatro personas es pobre si su ingreso es inferior a $52.002. En el interior urbano estos valores son de $10.361 para un hogar unipersonal y $35.111 para un hogar de cuatro personas. Dado que el monto exacto de la línea de pobreza es una construcción técnica para la medición, es esperable que quienes estén levemente por encima y por debajo de la línea de pobreza monetaria tengan condiciones de vida parecidas.

El enfoque monetario para la medición de la pobreza es ampliamente utilizado a nivel internacional. La mayoría de los países en desarrollo poseen alguna medida oficial de pobreza por ingresos, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) tiene también una medida de pobreza monetaria para América Latina, y el Banco Mundial publica datos en función de otra línea monetaria a nivel mundial. Asimismo, la mayoría de los países desarrollados monitorean la pobreza monetaria, pero en lugar de medirla en términos absolutos, lo hacen en términos relativos (excepto Estados Unidos que mide la pobreza absoluta). ¿Qué quiere decir esto? Que en lugar de definir si una persona es pobre o no según si está por encima o por debajo de un determinado umbral de ingresos, la pobreza relativa define quién es pobre según alguna medida relativa de la distribución del ingreso en la población. Es decir, en la pobreza relativa el umbral de pobreza cambia automáticamente según el nivel de riqueza de una sociedad. Por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) utiliza la mediana de ingresos, esto es, el valor que, ordenando a todos los individuos de menor a mayor ingreso, deja una mitad de los mismos por debajo de dicho valor y a la otra mitad por encima, y define a la población pobre como aquella con ingresos menores a la mitad de la mediana en el total de la población. Esto implica que para la OCDE el umbral que determina la pobreza varía en el tiempo para cada país y entre países según su nivel de riqueza, dado que la mediana también lo hace. Esto implica que si en una sociedad el ingreso de los hogares se encuentra en aumento pero al mismo tiempo su distribución se vuelve más desigual, podría suceder que igualmente el número de personas pobres aumente. Como es evidente, este tipo de medidas resulta más útil para países desarrollados en donde el porcentaje de personas que no alcanzan un nivel de bienestar material mínimo es muy bajo, entonces se enfatiza el monitoreo de la población de menores ingresos en comparación con el resto de la sociedad.

Si bien la pobreza monetaria puede parecer limitada al evaluar solo la dimensión del ingreso, es un indicador sumamente relevante por varias razones. Primero, porque al estar inmersos en una economía de mercado, el acceso a recursos económicos implica en general la posibilidad de cubrir necesidades básicas como la alimentación, el acceso a la vivienda, o atención de salud. En segundo lugar, es un indicador sumamente útil para monitorear la situación coyuntural de los hogares. Al ser una foto de los ingresos en un momento determinado, permite monitorear los cambios en la situación de los hogares en momentos de auge y crisis, y así poder responder rápidamente con políticas de transferencias de ingresos que alivianen los shocks negativos. La pobreza medida por otros aspectos más estructurales, como la vivienda y educación, no tiende a moverse drásticamente en las crisis, de ahí la importancia de la medición de pobreza por ingresos, por ejemplo en contextos como la actual crisis propiciada por el COVID19. Por otra parte, esto claramente tiene la desventaja de no reflejar la situación estructural de los hogares, por lo cual el hecho de que los hogares logren superar la línea de pobreza en términos de ingreso en momentos de crecimiento, no significa que hayan superado la vulnerabilidad social o pobreza más estructural. En tercer lugar, funciona como una aproximación muy eficiente, aunque no perfecta, a otros aspectos más amplios del bienestar, como la educación y la vivienda, dado que los ingresos se relacionan fuertemente con otras dimensiones. Además, el acceso a recursos monetarios es fundamental también desde una perspectiva de derechos, ya que las personas necesitan el acceso a un ingreso mínimo del cual puedan hacer uso libremente para participar en sociedad. Por último, la pobreza monetaria tiene la ventaja de ser más sintética, y por tanto más fácilmente entendible y comunicable.

Más allá del ingreso: la pobreza multidimensional

Desde hace ya un tiempo existe consenso en que el ingreso no es la única dimensión relevante a la hora de conceptualizar y medir la pobreza. En este contexto, la discusión de la pobreza multidimensional tiene una larga trayectoria a nivel internacional y también en Uruguay. América Latina tiene una larga tradición de estudios en este sentido asociada a la elaboración del índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) en los censos de población, y los primeros estudios para Uruguay se encuentran ya para 1989, realizados por Katzman. Esta discusión se vio particularmente impulsada por el premio nobel en economía Amartya Sen, quien criticó duramente las mediciones de pobreza basadas únicamente en ingresos, y propuso evaluar el bienestar basándonos en la libertad de las personas para vivir la vida que tienen razones de valorar, pasando a un segundo plano los medios de vida, tal como es el ingreso. Sen plantea que la pobreza no es solamente la falta de ingresos, sino la falta de capacidades básicas para transformar el ingreso en logros, lo cual depende de las características de cada persona y su contexto. Por ejemplo, una persona con discapacidad puede requerir un distinto nivel de ingreso para acceder a un nivel mínimo de salud en comparación con una persona sin discapacidad, y por tanto la posibilidad de obtener logros mínimos está asociada a diferentes niveles de ingresos.

En términos prácticos, las metodologías de pobreza multidimensional comienzan por seleccionar una lista de dimensiones que consideran relevantes a la hora de pensar las situaciones de carencias, y luego definen el punto de corte que hace que una persona sea pobre en esa dimensión. Por ejemplo, podemos pensar que el acceso a una vivienda digna es algo básico para no ser pobre. Pero una vez que definimos una dimensión como relevante, tenemos que discutir cuándo consideramos que una persona es “pobre en vivienda” y cuándo no. Siguiendo con el ejemplo, ¿consideramos como pobres en vivienda solo aquellas personas que viven en viviendas de material de desecho, o incluimos también a quienes no tienen una fuente para calefaccionar la vivienda?, ¿y a aquellas que no tienen un calentador de agua en el baño? En general, una dimensión puede estar compuesta por distintos indicadores y cada indicador tiene un un punto de corte, definiendo las condiciones mínimas que tiene que tener una vivienda para ser considerada digna. Siguiendo con el ejemplo, dentro de la dimensión de vivienda podríamos incluir indicadores de: hacinamiento, material de los techos o paredes, tenencia de baño, entre otros. Luego, hay que definir los puntos de corte: qué materiales de techos o paredes son los que hacen que una vivienda esté asociada a la pobreza en ese indicador, o cuántas personas durmiendo en una misma habitación determinan que una persona viva en un hogar hacinado. Una vez definida la pobreza en cada dimensión, tenemos que definir también cómo unificar la información referida a las distintas dimensiones, lo cual implica responder preguntas tales como: ¿todas las dimensiones valen lo mismo? ¿es igual de pobre alguien con carencias en educación que alguien con carencias en salud o vivienda? ¿en cuántas dimensiones se deben tener carencias para ser considerado pobre multidimensional?

Obviamente, toda esta discusión de elección de dimensiones e indicadores es muy compleja, ya que en el caso extremo todos podríamos considerar diferentes indicadores y dimensiones para definir la pobreza. Es por esto que el proceso de definición y la fundamentación de por qué se elige cada dimensión, indicador y punto de corte es extremadamente importante, y buena parte de los esfuerzos dedicados al estudio de la pobreza multidimensional van en este sentido. Por ejemplo, algunos estudios utilizan como criterio los derechos sociales asegurados en el marco legal del país, otros han realizado encuestas y discusiones abiertas entre la población para conocer qué dimensiones consideran relevantes, y también existen estudios que utilizan dimensiones ampliamente aceptadas como “mínimas”, tales como la medición de NBI en América Latina. Los resultados en términos de cuántas y qué personas se encuentran en situación de pobreza pueden variar sensiblemente dependiendo de estos criterios, y de ahí la importancia de ser transparentes y claros a la hora de comunicarlos.

En el mundo en desarrollo varios países han avanzado en indicadores multidimensionales oficiales, y cuentan con dos mediciones oficiales de pobreza, una monetaria y otra multidimensional. México fue pionero en este aspecto, y en América Latina se han sumado otros países como Chile, El Salvador, Costa Rica y Colombia, entre otros. Asimismo, varios organismos internacionales han empezado a publicar indicadores de pobreza multidimensional, tales como Naciones Unidas. En nuestro país el MIDES ha propiciado varios encuentros para la discusión de este tema presentando ejercicios concretos para Uruguay, y el INE publica con cada censo la medición de NBI, y tiene en su plan estratégico para este período la medición oficial de la pobreza multidimensional.

La dificultad de tener una medición de pobreza oficial multidimensional se encuentra asociada a la principal debilidad del enfoque, ya que, al no existir un listado universalmente acordado de dimensiones y umbrales, cada país debe dar esta difícil discusión y definir sus criterios. A pesar de que esto también ocurre cuando se realizan ejercicios académicos de medición, la definición de cuáles son las dimensiones que hacen a la pobreza multidimensional cobra especial relevancia cuando nos referimos a la medición oficial. De todas maneras, existe cierto nivel de consenso, ya que ciertas dimensiones se encuentran casi siempre presentes en estos indicadores, tales como vivienda, educación, empleo y seguridad social.

Ejercicios de medición para Uruguay

En Uruguay las instituciones académicas y gubernamentales han producido muchísimo contenido de calidad referido a la pobreza multidimensional y a su comparación con la medición monetaria en los últimos 10 años. El Instituto de Economía realizó este año una revisión de los estudios de pobreza multidimensional en el marco de un convenio con el MIDES, y encuentra que hay más de 20 estudios de pobreza multidimensional para Uruguay, la mayoría de ellos realizados entre 2006 y 2017. Muchos de estos trabajos se concentran en construir indicadores para toda la población, utilizando fuentes de datos regulares, como las encuestas continuas del INE o los censos. Otros trabajos buscan medir la pobreza o bienestar multidimensional para poblaciones específicas, tales como niños y niñas, adolescentes y personas mayores, haciendo uso de encuestas más especializadas que permiten incorporar dimensiones particulares a estas poblaciones. En cuanto a los resultados, la medición de pobreza multidimensional presenta discrepancias con la pobreza monetaria, tanto en cuanto a la incidencia de la pobreza (¿cuántos pobres hay?) como a las personas identificadas como pobres (¿quiénes son pobres?). El trabajo de Arim y Vigorito (2007) para el período 1991-2005 ya mostraba cómo los resultados difieren si se considera la pobreza multidimensional en lugar de la pobreza por ingresos. Según la definición de indicadores y umbrales, no solo es plausible sino también coherente arribar a cifras de pobreza multidimensional superiores a las de pobreza monetaria o a la inversa. Todo depende de cuán exigente seamos a la hora de definir conceptualmente las situaciones de privación.

A modo de ejemplo, un trabajo interesante con datos recientes para toda la población fue realizado por el MIDES siguiendo un enfoque que combina pobreza monetaria con pobreza de derechos, utilizando la metodología de México para su medición oficial. El enfoque de derechos se materializa incorporando ciertas dimensiones vinculadas a derechos sociales garantizados en la constitución de nuestro país: vivienda, educación, seguridad social y salud. El estudio encuentra que, para 2018 que un 7% (256 mil) de las personas son pobres por ingreso y por derechos, pero que hay adicionalmente un 42% (1 millón 462 mil) de la población que tiene vulnerado al menos un derecho social y no es pobre por ingresos. Entonces, si utilizamos solo la medición monetaria, la pobreza abarcaría al 8% (283 mil) de la población, mientras que si utilizamos la pobreza por derechos sociales, 49% (1 millón 719 mil) tiene al menos un derecho vulnerado, 17% (601 mil) tiene al menos dos derechos vulnerados y 5% (177 mil) tiene al menos tres derechos vulnerados. La dimensión que presenta mayores carencias es vivienda, seguida de educación y seguridad social (salud presenta una incidencia casi nula). A su vez, tal como es esperable, a pesar de que ambas pobrezas han disminuido sustantivamente desde el 2006, la pobreza por derechos lo ha hecho de forma más lenta: mientras hay 714 mil pobres menos según ingreso, los pobres por derechos cayeron en 165 mil. Tal como mencionamos, la mejora de las características más estructurales del bienestar requiere procesos más lentos en comparación con cuestiones más coyunturales como el ingreso.

Aunque no hemos recorrido el camino necesario para contar con una medida de pobreza multidimensional oficial, las cifras de pobreza multidimensional existen, son públicas y se han utilizado para orientar la política social. Varios de los trabajos más recientes fueron producidos por el propio MIDES, además de la larga trayectoria que tiene el INE en el análisis y medición de las NBI. Asimismo, en los últimos años se han realizado esfuerzos para diseñar políticas públicas que permitieran llegar a la población vulnerable y no solamente a la población pobre por ingresos. Un hito muy importante fue la creación de un indicador de carencias que combina el enfoque monetario y multidimensional para definir la focalización de las políticas de transferencias, llamado Índice de Carencias Críticas, que luego amplió su uso hacia otras políticas sociales. Por tanto, al contrario de lo informado en estas últimas semanas a raíz de la discusión sobre pobreza, las personas no pobres por ingresos no solo han estado en el radar de las políticas sociales en los últimos años, sino que además se han realizado esfuerzos para pasar de políticas para pobres a políticas que garanticen derechos.

Hacia dónde vamos

Partiendo de que el fenómeno de la pobreza es algo muy complejo, a la hora de pensar en su medición es importante tener en cuenta: para qué estamos midiendo, cuál es el fenómeno que queremos monitorear o sobre el cuál se quiere incidir, y en función de esto discutir cómo definimos la pobreza y cómo la identificamos. Este debate no está para nada cerrado y aún quedan muchas líneas de trabajo en las cuales avanzar. Un ejemplo de esto es la necesidad de una discusión más profunda respecto a las implicancias de tener mediciones de pobreza solo a nivel del hogar y no a nivel individual. A pesar de su utilidad, las mediciones a nivel del hogar ignoran la existencia de posibles desigualdades de poder a la interna del hogar que pueden llevar a una distribución desigual de los recursos, así como las necesidades específicas que pueden tener las personas de acuerdo, por ejemplo, a su etapa del ciclo vital. Otra línea de trabajo que ha llamado la atención en los últimos años es la incorporación de la pobreza de tiempo como una dimensión relevante en la vida de las personas, y algunas mediciones ya han logrado incorporarla buscando reflejar la importancia que tiene la disponibilidad de tiempo de ocio. Estas discusiones muestran la importancia de incorporar distintas perspectivas, como la de género, generaciones y pertenencia étnica o racial, en el análisis de la pobreza y el bienestar.

Que el ingreso no lo es todo, es algo ya consensuado a nivel académico y de los Estados, y en particular Uruguay no es ajeno ni está atrasado en este debate. La existencia de una batería de indicadores para la medición de la pobreza es un activo para el monitoreo del bienestar de la población, no una desventaja. Lo importante entonces no es obsesionarse con llegar a un solo número, sino fomentar la capacidad crítica para efectivamente aprovechar las ventajas de este desarrollo conceptual en la discusión e implementación de políticas sociales, buscando claridad a la hora de transmitir los resultados para alcanzar consensos como sociedad.

02/10/2020. El rol de la política partidaria en la difusión de la educación pública primaria en Uruguay

--Paola Azar

La propuesta

La difusión de la educación primaria financiada con fondos públicos fue una pieza central para el desarrollo de los Estados modernos. No sólo concretó una de las primeras relaciones entre población y sector público –aún en formación en el siglo XIX– sino que fue clave para socializar, transmitir valores y reglas compartidas en un territorio y, por lo tanto, para generar un sentimiento de “nación”.

En términos económicos, la alfabetización permitió que las personas desplegaran nuevas habilidades para asimilar más rápido formas de producción que significaron grandes ganancias de productividad. La escolarización primaria fue determinante para dotar a la fuerza de trabajo de las capacidades para que las economías pasaran de la explotación agraria tradicional a formas más modernas producción agrícola y, luego, a la industrialización.

Sin embargo, pese a su importancia en términos económicos y sociales, la enseñanza pública primaria no se expandió al mismo grado y ritmo en todos los lugares. Justamente, uno de los grandes debates que ha ocupado a la historia económica de la educación atañe a los motivos por los que algunos países lograron desarrollar un sistema público de educación básica más temprano y rápido que otros.

Esta nota resume algunos puntos de un trabajo que discute este tema para el caso de Uruguay entre inicios y mitad del siglo XX.[1]

De atrás para adelante

Una amplia literatura teórica y empírica reconoce que la formación de capital humano es crucial para el desarrollo de los países. Indagar en los orígenes de ese proceso es relevante porque permite conocer las decisiones políticas que la promovieron (o frenaron). Pero, junto al interés histórico, su estudio contribuye a entender si las dificultades del pasado se proyectan al presente y en qué medida inciden en el rezago de los países para conquistar mejores resultados económicos y mayores niveles de bienestar.

La educación primaria en Uruguay se desplegó dinámicamente desde fines del siglo XIX al impulso de la Reforma Vareliana (1876). El proceso continuó durante la primera mitad del siglo XX: el número de escuelas más que se duplicó y la tasa de matriculación aumentó 140%. Para los años 1940s., el nivel de analfabetismo era menor a 20% (similar a Argentina) y mucho más bajo que en México, Perú o Brasil, que superaban el 55% (Mitchell, 1998).

No obstante, como muestra el gráfico, dado su PIB per cápita en los años 1930s, podría haberse esperado que el país tuviera tasas de matriculación mucho más altas (como las de Canadá, Suiza, Australia o Argentina y Chile). O, incluso, similares a España, Italia o Irlanda que en la época tuvieron niveles de riqueza per cápita menores.

Relación entre PIB per cápita en 1930 y nivel de matriculación primaria

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Fuente: Lindert (2010)

¿Pudo hacerse más?

¿Por qué Uruguay no logró mayores avances en la época? La respuesta podría residir en la baja inversión en educación, pero también en una mala asignación de recursos. Justamente esta última es la razón que ocupa al presente trabajo. La hipótesis es que las disputas y tácticas políticas habrían incidido en la distribución de recursos destinados a la instalación de escuelas en el territorio nacional. Esta distorsión, fundada en cálculos políticos, pudo conducir a peores resultados que los alcanzables si la asignación se hubiera guiado, solamente, por las características demográficas de cada comunidad.

El período analizado comprende años de duros enfrentamientos entre los partidos tradicionales (Colorado y Nacional), de proliferación de fragmentaciones y de alianzas inter-partidarias (incluso, sobre las intra-partidarias). También de consolidación de prácticas clientelares y trasiego de favores por la necesidad de generar alianzas (Filgueira, 1995; Real de Azúa, 1964). En este marco, la agenda de gobierno estaba muy ligada a los acuerdos parlamentarios que pudieran lograrse, partiendo de la base de que el Presidente podía confiar en su fracción política, pero no necesariamente en el resto de las de su propio partido. Las negociaciones y asignación de recursos públicos buscando capturar apoyos fueron clave en esta época (Caetano & Rilla, 1996).

¿Cómo medir la influencia de la política en el avance de la educación primaria?

El análisis implicó construir indicadores sobre el poder político del presidente, la fragmentación interna de los partidos políticos y sus resultados electorales a nivel departamental. Para ello se utilizaron datos de la Corte Electoral e información parlamentaria sobre el partido y origen departamental de los diputados que integraron la Cámara Baja entre 1914 y 1954. Esta información se combinó con el número de escuelas instaladas anualmente a nivel local, ya que no es posible conocer el gasto en educación primaria por departamento.

El estudio no incluyó al departamento de Montevideo. Debido al tamaño de su población y sus características socioeconómicas el proceso de expansión escolar en ese departamento tuvo dinámicas diferentes a otros distritos. Pero, además, en la etapa analizada, el Interior tuvo mayor protagonismo tanto en términos de disputas políticas entre fracciones y partidos tradicionales como en la expansión de la educación pública primaria.

¿Qué se encontró?

Una vez descartada la influencia de factores demográficos, tamaño de la localidad, desarrollo económico o desigualdad en el acceso a la tierra, efectivamente la expansión de la educación primaria parece haber recibido la influencia de los cálculos y tácticas políticas.

Para el período en su conjunto, los departamentos en que el Presidente tenía mayor poder (por haber logrado una alta representación de diputados de su fracción y partido) tuvieron una provisión de escuelas relativamente menor que otros con similares características. Parecería, pues, que la distribución de recursos favoreció a departamentos dónde la oposición era más fuerte que el oficialismo, probablemente como manera de captar mayores apoyos.

También el nivel de fragmentación política local tuvo un rol: en departamentos con mayor disenso y conflicto entre fracciones se instalaron relativamente más escuelas. El razonamiento es similar al previo: a mayor nivel de conflicto partidario (y, por tanto, menor chance del gobierno de cosechar lealtades), mayor la provisión de escuelas. El efecto puede leerse como una táctica para persuadir a oponentes políticos.

Considerando sub-períodos, el poder político del presidente cambió su influencia, al ritmo del crecimiento de la fragmentación de los partidos. Entre 1914 y 1937, cuando el número de fracciones intra-partido era relativamente bajo, la provisión de escuelas fue mayor en los departamentos leales al Poder Ejecutivo. En cambio, en la segunda etapa, en que fue preciso buscar alianzas para mantener el control del gobierno, la provisión de escuelas favoreció a los departamentos en que la oposición era más fuerte.

¿Qué significan estos resultados?

Controlando por otros posibles factores que pueden afectar la provisión de escuelas, su patrón de expansión refleja un efecto de la política partidaria. Los indicios sobre esta motivación espuria colocan, por un lado, la duda sobre la visión histórica tradicional que considera que la educación (a diferencia de otros gastos públicos) se mantuvo al margen de prácticas clientelares y de tácticas políticas. Por otro, abren camino para indagar sobre la medida en que la distorsión en la distribución de escuelas, debido a intereses políticos, configuró condiciones dispares para el desarrollo social y económico en el Interior del país, con consecuencias para su trayectoria posterior.

 

Referencias bibliográficas

Caetano, G. & Rilla, J. P. (1996). Relaciones inter-partidarias y gobierno en el Uruguay (1942-1973). Revista Uruguaya de Ciencia Política 8, 15-34.

Filgueira, F. (1995). A century of social welfare in Uruguay. Growth to the limit of the Batllista social state. Democracy and Social Policy Series, Working Paper 5. Kellogg Institute.

Lindert, P. (2010). The unequal lag in Latin American schooling since 1900: follow the money. Revista de Historia Económica / Journal of Iberian and Latin American Economic History 28(02), 375-405.

Lindert, P. (2004). Growing public: social spending and economic growth since the eighteenth century. Cambridge University Press, Cambridge.

Martínez-Galarraga, J., Rodríguez Miranda, A., Siniscalchi, S., Willebald, H. (2019) “La distribución regional de la producción en Uruguay, 1908-1975: propuesta metodológica y fuentes”. Serie Documentos de Trabajo, DT 13/2019. Instituto de Economía.

Mitchell, B. R. 1998. International Historical Statistis: The Americas, 1750-1993. Macmillan Press, London.

Real de Azúa, C. (1964). El impulso y su freno. Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo.

 


[1] Azar, P. (2020) “Politics as a determinant of primary school provision. The case of Uruguay, 1914-1954”. Serie Documentos de Trabajo, DT 07/2020. Instituto de Economía.

04/09/2020: Modalidades de enseñanza en contexto de emergencia sanitaria

 

--Pablo Castro y Pablo Marmissolle

 

Desde el mes de marzo del presente año, la sociedad uruguaya se vio conmovida por la llegada del COVID-19, y las medidas de confinamiento impusieron el desafío de sostener la actividad de enseñanza bajo modalidades de formación a distancia.

La planificación (o replanificación) de la enseñanza se ha hecho esforzadamente y sobre la marcha. Conjugó el esfuerzo de los equipos docentes para lograr sostener los cursos en un contexto inédito, en el cual se redujo la presencialidad a su mínima expresión. En este contexto, durante los días 27 y 28 del pasado mes de julio tuvo lugar el 12° Encuentro del Departamento Economía (DE) denominado “La más remota idea. Aprendizajes y enseñanzas en tiempos de educación a distancia”. La propuesta articuló dos instancias de intercambio, reflexión y debate sobre la actividad de enseñanza en la Facultad y culminar con la ya tradicional muestra de opcionales.

En la primera sesión del Encuentro, el 27 de julio, se contó con la participación de destacados panelistas internacionales que abordaron la problemática de la educación en ciencias sociales en el contexto de emergencia sanitaria. Se trató de una instancia muy enriquecedora por la calidad de las presentaciones y por la activa participación de docentes y estudiantes que no hizo mas que confirmar el interés de los actores involucrados en dialogar y reflexionar sobre esta problemática. La Conferencia significó colocar sobre la mesa de discusión un conjunto amplio de temas que resultan claves a la hora de elaborar el proceso de enseñanza, evaluar las prácticas docentes y pensar sobre cuáles serán los caminos que se adoptarán en el mundo post-pandémico. Sin duda, muchas alternativas pedagógicas e instrumentos didácticos llegaron para quedarse y ello abre un gran abanico de posibilidades, que no sólo nos desafía como docentes, sino que, también, nos permite mirar cómo hemos desarrollado la función de enseñanza hasta ahora, evaluarnos e imaginar el futuro con una visión renovada.

La propuesta de la segunda sesión del 28 de julio fue abrir un espacio de intercambio, reflexión y debate horizontal entre docentes y estudiantes para considerar diferentes aspectos de la enseñanza en el contexto de virtualidad, ya en marcha. De este modo, se organizó un taller titulado Modalidades de enseñanza en contexto de emergencia sanitaria” que tuvo como principal objetivo promover el diálogo entre docentes y estudiantes sobre las alternativas de la formación en enseñanza superior en el marco que impone el distanciamiento físico.

La apertura estuvo a cargo del Prof. Mario Davrieux, Coordinador de la Unidad Académica Macroeconomía (UAMacro), quien dio inicio a la actividad y organizó la jornada de trabajo en tres grupos. Cada grupo, compuesto por docentes y estudiantes, estuvo moderado por un/a docente responsable de organizar el intercambio y actuar de articulador. Los profesores Jorge Campanella y Martin Leites y la profesora Gabriela Pacheco moderaron el intercambio en cada grupo y tomaron nota de las intervenciones, para, finalmente, poner en común en el plenario de participantes los aspectos centrales trabajados en el seno de cada grupo. Las consignas del taller estuvieron centradas en dos preguntas: (i) ¿Qué aspectos positivos y negativos se extraen de la experiencia de enseñanza y aprendizaje a través del uso de plataformas virtuales en relación con los tiempos, los vínculos y el abordaje de los contenidos? y (ii) ¿Qué formas de enseñanza y herramientas se seguirán utilizando luego del retorno a la presencialidad?

Cada grupo conjugó la participación de estudiantes y docentes que han debido afrontar diferentes realidades en este contexto, de modo que el intercambio permitió poner en común variadas experiencias sobre cómo se ha afrontado la actividad de enseñanza en un contexto marcado por la virtualidad. Es interesante observar que, ante esta diversidad de experiencias, en un proceso que está en marcha, y que aún es difícil de evaluar, existen opiniones muy diversas sobre el rumbo que ha tomado la enseñanza, sus resultados y su futuro.

El intercambio en el taller mostró que entre docentes y estudiantes conviven miradas escépticas y pesimistas sobre la enseñanza virtual con opiniones optimistas sobre las oportunidades que brindan las nuevas herramientas que se han utilizado en este contexto liderado por la virtualidad. Ante ésta, se hicieron presentes distintas cuestiones en la comunidad educativa: algunos docentes intentaron replicar el “plan original” de la presencialidad, surgió el temor a recortar y jerarquizar contenidos, hubo que aprender a utilizar nuevas herramientas de enseñanza y, tanto docentes como estudiantes, debieron enfrentar la ruptura de “lo público” y “lo privado” en su rutina diaria. Otra cuestión señalada durante el intercambio fue la vinculada a las formas de evaluación del aprendizaje en el contexto actual. La virtualidad obligó a reflexionar sobre la utilidad (o inutilidad) de la memorización de contenidos, llevando a repensar los esquemas de evaluación de forma que impliquen aplicar conceptos a problemas, sin que estos sean repetidos de memoria; llevó a utilizar más tiempo para evaluar, a pensar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, y posicionar a los estudiantes en un rol más activo.

A partir de la convicción de que el proceso de aprendizaje requiere el mayor involucramiento posible de los actores que lo construyen, parece indispensable continuar priorizando las discusiones colectivas y el análisis crítico sobre la práctica docente. Este tipo de instancias, que promueven la activa participación de estudiantes y docentes, deja insumos muy valiosos para continuar trabajando en mejorar la función de enseñanza en la Facultad en un contexto cambiante e incierto que, al mismo tiempo que plantea desafíos, abre nuevas oportunidades.

 

 

Modalidades de enseñanza en contexto de emergencia sanitaria

--Pablo Castro y Pablo Marmissolle

Desde el mes de marzo del presente año, la sociedad uruguaya se vio conmovida por la llegada del COVID-19, y las medidas de confinamiento impusieron el desafío de sostener la actividad de enseñanza bajo modalidades de formación a distancia.

La planificación (o replanificación) de la enseñanza se ha hecho esforzadamente y sobre la marcha. Conjugó el esfuerzo de los equipos docentes para lograr sostener los cursos en un contexto inédito, en el cual se redujo la presencialidad a su mínima expresión. En este contexto, durante los días 27 y 28 del pasado mes de julio tuvo lugar el 12° Encuentro del Departamento Economía (DE) denominado “La más remota idea. Aprendizajes y enseñanzas en tiempos de educación a distancia”. La propuesta articuló dos instancias de intercambio, reflexión y debate sobre la actividad de enseñanza en la Facultad y culminar con la ya tradicional muestra de opcionales.

En la primera sesión del Encuentro, el 27 de julio, se contó con la participación de destacados panelistas internacionales que abordaron la problemática de la educación en ciencias sociales en el contexto de emergencia sanitaria. Se trató de una instancia muy enriquecedora por la calidad de las presentaciones y por la activa participación de docentes y estudiantes que no hizo mas que confirmar el interés de los actores involucrados en dialogar y reflexionar sobre esta problemática. La Conferencia significó colocar sobre la mesa de discusión un conjunto amplio de temas que resultan claves a la hora de elaborar el proceso de enseñanza, evaluar las prácticas docentes y pensar sobre cuáles serán los caminos que se adoptarán en el mundo post-pandémico. Sin duda, muchas alternativas pedagógicas e instrumentos didácticos llegaron para quedarse y ello abre un gran abanico de posibilidades, que no sólo nos desafía como docentes, sino que, también, nos permite mirar cómo hemos desarrollado la función de enseñanza hasta ahora, evaluarnos e imaginar el futuro con una visión renovada.

La propuesta de la segunda sesión del 28 de julio fue abrir un espacio de intercambio, reflexión y debate horizontal entre docentes y estudiantes para considerar diferentes aspectos de la enseñanza en el contexto de virtualidad, ya en marcha. De este modo, se organizó un taller titulado Modalidades de enseñanza en contexto de emergencia sanitaria” que tuvo como principal objetivo promover el diálogo entre docentes y estudiantes sobre las alternativas de la formación en enseñanza superior en el marco que impone el distanciamiento físico.

La apertura estuvo a cargo del Prof. Mario Davrieux, Coordinador de la Unidad Académica Macroeconomía (UAMacro), quien dio inicio a la actividad y organizó la jornada de trabajo en tres grupos. Cada grupo, compuesto por docentes y estudiantes, estuvo moderado por un/a docente responsable de organizar el intercambio y actuar de articulador. Los profesores Jorge Campanella y Martin Leites y la profesora Gabriela Pacheco moderaron el intercambio en cada grupo y tomaron nota de las intervenciones, para, finalmente, poner en común en el plenario de participantes los aspectos centrales trabajados en el seno de cada grupo. Las consignas del taller estuvieron centradas en dos preguntas: (i) ¿Qué aspectos positivos y negativos se extraen de la experiencia de enseñanza y aprendizaje a través del uso de plataformas virtuales en relación con los tiempos, los vínculos y el abordaje de los contenidos? y (ii) ¿Qué formas de enseñanza y herramientas se seguirán utilizando luego del retorno a la presencialidad?

Cada grupo conjugó la participación de estudiantes y docentes que han debido afrontar diferentes realidades en este contexto, de modo que el intercambio permitió poner en común variadas experiencias sobre cómo se ha afrontado la actividad de enseñanza en un contexto marcado por la virtualidad. Es interesante observar que, ante esta diversidad de experiencias, en un proceso que está en marcha, y que aún es difícil de evaluar, existen opiniones muy diversas sobre el rumbo que ha tomado la enseñanza, sus resultados y su futuro.

El intercambio en el taller mostró que entre docentes y estudiantes conviven miradas escépticas y pesimistas sobre la enseñanza virtual con opiniones optimistas sobre las oportunidades que brindan las nuevas herramientas que se han utilizado en este contexto liderado por la virtualidad. Ante ésta, se hicieron presentes distintas cuestiones en la comunidad educativa: algunos docentes intentaron replicar el “plan original” de la presencialidad, surgió el temor a recortar y jerarquizar contenidos, hubo que aprender a utilizar nuevas herramientas de enseñanza y, tanto docentes como estudiantes, debieron enfrentar la ruptura de “lo público” y “lo privado” en su rutina diaria. Otra cuestión señalada durante el intercambio fue la vinculada a las formas de evaluación del aprendizaje en el contexto actual. La virtualidad obligó a reflexionar sobre la utilidad (o inutilidad) de la memorización de contenidos, llevando a repensar los esquemas de evaluación de forma que impliquen aplicar conceptos a problemas, sin que estos sean repetidos de memoria; llevó a utilizar más tiempo para evaluar, a pensar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje, y posicionar a los estudiantes en un rol más activo.

A partir de la convicción de que el proceso de aprendizaje requiere el mayor involucramiento posible de los actores que lo construyen, parece indispensable continuar priorizando las discusiones colectivas y el análisis crítico sobre la práctica docente. Este tipo de instancias, que promueven la activa participación de estudiantes y docentes, deja insumos muy valiosos para continuar trabajando en mejorar la función de enseñanza en la Facultad en un contexto cambiante e incierto que, al mismo tiempo que plantea desafíos, abre nuevas oportunidades.

La historia agraria en Uruguay: De «la cuestión agraria» al presente

--Maria Inés Moraes

Introducción

Al igual que muchos países latinoamericanos, durante el siglo XX Uruguay desarrolló una larga tradición de estudios sobre sistemas agrarios, tradición a la que contribuyeron economistas, sociólogos e historiadores.

Este post resalta los puntos centrales de un artículo que busca abordar el auge y caída de la historiografía rural uruguaya, describiendo el ciclo de vida de lo que Lakatos llamó un programa de investigación. Este concepto proporciona una metáfora útil para comprender el auge, el apogeo y el declive de una agenda específica y un conjunto de prácticas historiográficas.

El programa de investigación nació en la década de 1950 y tuvo su etapa progresiva entre 1960-89. Durante esta etapa se escribieron obras seminales con una influencia significativa en los círculos intelectuales y políticos del país. Sin embargo, desde 1989 hasta principios del nuevo siglo, este programa pasó por lo que se llama la etapa regresiva en términos de Lakatos. La historia agraria como campo disminuyó y declinó, la investigación sobre la historia rural se desvaneció y los libros sobre el tema casi desaparecieron de las librerías. Finalmente, la decadencia del antiguo programa dio lugar a nuevas líneas de investigación sobre el pasado rural.

El núcleo del programa de investigación sobre la historia agraria de Uruguay

En la historia económica uruguaya, la economía agrícola ha jugado un papel fundamental. Uruguay es y ha sido un exportador de productos primarios, en el que los segmentos rurales de las clases dominantes han jugado un destacado papel en la historia política y social. No es de extrañar que la cuestión agraria haya tenido un importante rol en la historiografía de nuestro país.

¿Qué es la cuestión agraria? Este fue el nombre dado, en la tradición marxista, a un conjunto de discusiones teóricas sobre el camino hacia el capitalismo en los países europeos y Rusia. La cuestión agraria también se discutió en la academia latinoamericana a partir de la década de 1930, enmarcada por la creciente influencia del pensamiento marxista en académicos e intelectuales de la región después del VI Congreso de la Tercera Internacional, celebrado en Moscú en 1928 (en esa conferencia del Komintern, se planteó una tesis que calificó a la región latinoamericana de semifeudal y semicolonial). Hoy, la cuestión agraria latinoamericana está lejos de ser un campo prioritario entre los historiadores, pero, como se verá, los temas rurales no han desaparecido de la agenda.

En el caso del Uruguay de posguerra, la discusión sobre el pasado rural dio lugar a un programa de investigación completo. El núcleo de este programa consistió en dos propuestas. La primera afirmó que la economía uruguaya es subdesarrollada (o precapitalista, según el lenguaje teórico del autor) y dependiente (o semicolonial, según lo mismo). La segunda afirmó que las relaciones sociales en el campo son la raíz tanto del subdesarrollo como de la dependencia y, por tanto, estas deben cambiarse radicalmente. La eliminación de las grandes propiedades rurales, la principal fuente de explotación en el campo y las ciudades, se convirtió en un paso obvio y políticamente urgente. Cabe destacar que en Uruguay la condena al latifundio tiene antecedentes en el período colonial tardío y en las políticas del jefe revolucionario José Artigas (1811-20). Los sentimientos anti-latifundistas se mantuvieron y crecieron durante el siglo XX entre intelectuales y políticos de diferentes linajes ideológicos.

El resto de este post se centrará en la contribución al “cinturón protector” de este programa de investigación, hecho por los historiadores (con contribuciones desde la economía) durante las décadas de 1960, 1970 y 1980. En conjunto, estos aportes construyeron toda una narrativa sobre el pasado agrario uruguayo que aún está vigente. Uno de los aspectos más notables del programa fue que la narrativa histórica fue aceptada como una herramienta válida por la heurística positiva. En parte, esto fue el resultado de una especie de coincidencia metodológica entre economistas e historiadores.

La construcción del cinturón protector del programa

Cuando se completó, el cinturón protector pudo ofrecer una narrativa sobre cómo las raíces coloniales de las deficientes estructuras agrarias obstaculizaban, aún en el siglo XX, el desarrollo capitalista del Uruguay.

La historia comienza en el período colonial, cuando surgieron los latifundios y dieron origen a un sistema concentrado de tenencia de la tierra y relaciones sociales arcaicas en el campo. Posteriormente, en la segunda mitad del siglo XIX, el capitalismo rural “completo” no pudo desarrollarse porque a pesar de los muchos cambios que experimentó el campo, el sistema de tenencia de la tierra altamente concentrado persistió (o, mejor dicho, se agravó). Finalmente, a principios del siglo XX, la intención del gobierno de reformar el sistema de tenencia de la tierra fue derrotada por la clase terrateniente. Como resultado de esto, durante el resto del siglo XX la economía agraria fracasó en sustentar el capitalismo exitoso y comprometió al desarrollo del país. Los principales aportes de los historiadores al programa fueron las siguientes afirmaciones:

1) La gran propiedad rural individual (el latifundio) había sido económicamente improductiva y socialmente perniciosa desde sus orígenes, que se remontan al período colonial.

2) El mayor conflicto social en el campo uruguayo fue entre el grupo de grandes terratenientes y diversos tipos de pequeños productores y trabajadores rurales.

3) Una versión defectuosa del capitalismo agrario tomó forma a fines del siglo XIX en Uruguay, lo que lo convirtió en un país subdesarrollado y dependiente hasta el presente. Esta tesis es un punto esencial del cinturón protector, ya que conecta los latifundios del pasado con el subdesarrollo y el malestar político que caracterizaron la década de 1960 en Uruguay.

4) La clase terrateniente bloqueó las reformas agrarias que intentó el reformismo batllista del período 1903-1916

El programa completo y la llegada de la etapa regresiva

Claramente, la narrativa de la historia agraria uruguaya contaba una historia pesimista sobre la principal actividad económica del país. En pocas palabras, era una narrativa sobre cómo los latifundios y la clase terrateniente dominante a menudo habían bloqueado o disminuido la innovación, la diversificación económica y la modernización social a lo largo de tres siglos.

En la década de 1990, el programa de investigación entró en una etapa de madurez y declive; se refinaron y revisaron algunos argumentos, pero luego se abandonó la “cuestión agraria”.

Este hecho no fue ajeno a importantes cambios en el entorno académico. A fines del siglo XX, el panorama académico era muy diferente al de los sesenta. El estudio de la violencia política y las dictaduras latinoamericanas de los años setenta superó la preferencia de los historiadores. Entre los economistas hubo un creciente proceso de internacionalización, que acercó a los profesionales locales a un nuevo tipo de economista global emergente. Aunque tarde, la revolución formalista prevaleció entre los economistas, y la narrativa ya no fue aceptada como una herramienta válida en la caja de herramientas de la disciplina. Finalmente, tanto historiadores como economistas sufrieron la crisis de reputación del marxismo que se produjo después del final de la Guerra Fría.

La renovación continúa

Es de destacar que si bien el programa de investigación sobre la cuestión agraria comenzó a decaer en Uruguay, la historia agraria como campo experimentó un resurgimiento en muchos países latinoamericanos, especialmente en México, Colombia, Chile, Argentina y Brasil. En este contexto de renovación generalizada, la historia agraria uruguaya muestra un cuadro menos claro. Por un lado, la narrativa clásica del antiguo programa de investigación sigue vigente en manuales y aulas, especialmente fuera del campo de la Historia. Por otro lado, un pequeño grupo de investigadores que se ocupan de la historia agraria está forjando una renovación temática y metodológica.

Las afirmaciones que formaban el cinturón protector y ye fueron construidas por los historiadores han sido controvertidas por trabajos de los últimos 20 años. La visión tradicional de la gran propiedad individual como unidad productiva ubicua y dominante desde el período colonial ha sido modificada. Los nuevos estudios han demostrado que, en la época colonial, los territorios que componen Uruguay no estaban unidos geográfica ni económicamente ni formaban una única entidad. Hacia el norte, en un territorio extendido, a finales del siglo XVII tomó forma un sistema agrario conectado con el complejo misionero guaraní, basado en la propiedad comunal de la tierra y el ganado, y orientado a la producción de carne para el abasto de los pueblos misioneros. Hacia el sur, por la misma época se desarrolló un sistema agrario diferente, basado en la propiedad individual de la tierra y los ganados, la mano de obra familiar y el trabajo esclavo, orientado al abasto de las ciudades costera desplegadas a lo largo del Río de la Plata desde Buenos Aires hasta Maldonado y fuertemente conectadas con el Océano Atlántico, a través de las exportaciones de cueros después de 1778. La historia de los dos sistemas agrarios no puede entenderse a escala nacional, ya que no fueron nacionales ni proto-nacionales.

Al finalizar el período colonial el sistema orientado al sur estaba experimentando una serie de transformaciones que lo alistaron para convertirse, ya entrado el siglo XIX, en el motor del modelo de crecimiento impulsado por las exportaciones que acreditaría a las áreas costeras del Río de la Plata como una tierra de gran prosperidad. En contraste, al finalizar el período colonial el sistema misionero estaba en declive y sus recursos estaban siendo sistemáticamente disputados por agentes rivales.

La imagen de una estructura social rural polarizada en torno a las dos figuras centrales del terrateniente y el asalariado también ha sido objeto de matices con relación a las etapas más tempranas de la historia de estos sistemas agrarios. Si de entrada puede decirse que esa polaridad no aplica para el sistema misionero basado en la propiedad comunal, con relación a los sistemas agrarios del sur diversos trabajos han mostrado la existencia de una gran diversidad de formas de trabajo rural no-libre. La importancia del trabajo esclavo en la ganadería y la agricultura ha sido revalorizada, así como la del trabajo familiar, que sin dudas era el tipo de trabajo predominante en la campaña montevideana hasta mucho después de las guerras de independencia. En cuanto a las formas de acceso a la tierra, en el sur eran generalizadas y legalmente reconocidas, junto al latifundio, diversas formas de tenencia, usufructo y ocupación de la tierra que hacían posible la existencia de una gama bastante amplia de unidades productivas familiares, algunas de ellas con niveles destacados de capitalización.

La noción de que el capitalismo agrario nació marcado por insuficiencias o fallos de origen ha sido discutida por diversos trabajos. Ha sido controvertida la hipótesis de una dualidad entre estancieros innovadores y estancieros “tradicionales” aversos al riesgo y reacios a la innovación durante la llamada “modernización rural”. Siguiendo el hilo de un planteo formulado originalmente por investigadores del Instituto de Economía en 1996, un estudio reciente concluyó que no existió una relación estadísticamente significativa entre el tamaño de las explotaciones y la tasa de incorporación del cambio técnico durante la modernización, si no que los propietarios de tierras de todos los tamaños adoptaron el mestizaje en las regiones donde los suelos y los patrones de lluvia eran favorables. También ha sido controvertida la hipótesis del atraso tecnológico de la agricultura uruguaya durante la etapa del modelo agroexportador y se ha revalorizado el papel innovador de ciertas redes de empresarios rurales en la agricultura del mismo período.

Algunas propuestas para un final abierto

1) La nueva historia agraria analiza los sistemas agrarios. Los sistemas agrarios tienen componentes humanos y no humanos que co-evolucionan en el tiempo. Los ecosistemas no son simplemente el telón de fondo de una obra de teatro realizada por humanos, sino que también son actores y, a veces, desempeñan papeles centrales, según las preguntas del investigador.

2) La nueva historia agraria está interesada en el sistema de tenencia de la tierra, pero no se centra en el latifundio, como el programa clásico.

Después de 1850, se formó un nuevo y moderno sistema de tenencia de la tierra en todos los países latinoamericanos. Los derechos de propiedad individuales se redefinieron sobre una nueva base doctrinal como una propiedad "completa y perfecta". Los bienes comunes fueron legalmente eliminados y la tierra que había pertenecido a pueblos indígenas fue privatizada. En resumen, tanto en Uruguay como en América Latina en su conjunto, el sistema de tenencia de la tierra que funcionaba en el siglo XX no era el heredado de la época colonial, sino uno que surgió de la política liberal, capitalista y globalizada de fines del siglo XIX. Además, nuevos estudios han reunido suficiente evidencia sobre el sistema de tenencia de la tierra en la época colonial para demostrar que grandes propiedades individuales o corporativas coexistían con muchos tipos de propiedades rurales.

3) La nueva historia agraria uruguaya ya no es tarea de historiadores de un solo país, sino tarea de una comunidad regional formada por académicos argentinos, brasileños y uruguayos.

La versión completa del artículo se encuentra disponible en la Revista Historia Agraria (Nº 88, año 2020). Click aquí para acceder.

14/08/2020: La más remota idea. Aprendizajes y enseñanzas en tiempos de educación a distancia

--Departamento de Economía

 

En el marco de la planificación de encuentros periódicos del Departamento de Economía focalizados en las distintas funciones universitarias, el 12° Encuentro del Departamento realizado los días 27 y 28 de julio se centró en la actividad de enseñanza, con particular énfasis en la enseñanza de la economía y las modalidades adoptadas en nuestra Facultad para afrontar las consecuencias de la pandemia del COVID-19.

Si bien la propuesta original se orientaba a una jornada presencial con varias instancias de trabajo e intercambio, fue replanificada tanto en su diseño como en su contenido principal a partir de los cambios en las condiciones –tanto de la realización de eventos como del desarrollo de la función de enseñanza en sí misma– que hemos afrontado en el primer semestre de 2020. La experiencia, aprendizajes y desafíos que quedaron de relieve luego del arduo trabajo docente realizado durante el período sugieren la necesidad de brindarnos una instancia de formación, reflexión e intercambio sobre nuestras prácticas de enseñanza y enriquecerla con las experiencias de otras universidades. Haciendo alusión al contexto actual y a la experiencia de los cursos de este semestre de la Universidad de la República, el evento llevó por nombre La más remota idea. Aprendizajes y enseñanzas en tiempos de educación a distancia. Cabe destacar que, al igual que en las anteriores ediciones del Encuentro del Departamento de Economía, el actual coincidió con la muestra de materias opcionales del semestre par ofrecidas por las Unidades Académicas del Departamento.

El lunes 27 de julio a las 16:30, tuvo lugar la primera actividad del Encuentro. Con la convicción de que debíamos atender las experiencias que se han transitado en otros sitios, conocer otras realidades y aprender de sus vivencias, nos propusimos convocar a expertos de otros países para dialogar con ellos. Es así que La más remota idea. Aprendizajes y enseñanzas en tiempos de educación a distancia comenzó con un seminario virtual que contó con la participación y exposición de destacadas expertas y expertos internacionales sobre la educación en ciencias sociales en el contexto de emergencia sanitaria. El seminario, que fue moderado por el Prof. Henry Willebald, Director del Departamento de Economía, comenzó con la participación de la Mgs. Valeria Odetti, docente de la Universidad de Flores y FLACSO (Argentina), quien expuso sobre Estrategias didácticas para la educación remota en la universidad. A continuación, realizó su presentación el Dr. Juan Camilo Cárdenas, profesor de la Universidad de los Andes (Colombia), quien disertó sobre El COVID nos invita a repensar la enseñanza de la economía: Qué sigue y qué cambia. La tercera exposición estuvo a cargo de la profesora Juliette Levy, de la University of California-Riverside (Estados Unidos), cuya presentación se tituló Pandemic University: el espacio académico en tiempos de corona (virus19). La última presentación del seminario estuvo a cargo de Roberto López Varela, profesor de nuestra Facultad y Director de la Licenciatura en Economía, quien presentó COVID 19: la enseñanza debe continuar.

Estrategias didácticas para la educación remota en la universidad

Valeria Odetti planteó que hasta el comienzo de la pandemia había, en términos generales, una inclusión muy escasa de tecnologías en las prácticas de enseñanza en las universidades de Argentina y Uruguay, además de escasa o nula reflexión sobre la didáctica a nivel universitario. En este contexto, ante la llegada de la pandemia, las instituciones universitarias fueron reaccionando en función de sus lógicas propias y de su preparación en materia de educación a distancia. Cuando, ante la necesidad de rediseñar la forma de enseñanza, las universidades tuvieron que salir a improvisar, se encontraron con un primer gran escollo: la ruptura del tiempo y del espacio, de lo público y de lo privado. Las nuevas prácticas de enseñanza generaron una irrupción de la vida privada en los ámbitos laborales, y viceversa; hubo una ruptura de temporalidades que acabaron condensadas, además, en un espacio acotado.

En el plano de la enseñanza, muchas reacciones iniciales, tanto de docentes como de estudiantes, tendieron a buscar “sostener el plan”, a reproducir la presencialidad a través del uso de herramientas tecnológicas; sin embargo, afirmó Odetti, la realidad obligó a pensar otro plan, a repensar las formas de enseñanza. Empezaron a aparecer factores que permiten pensar en cambios post-pandemia.

Antes de la pandemia, en la mayoría de los casos, las aulas virtuales eran utilizadas solamente como repositorios de documentos. Con la necesidad de reformular los cursos a raíz de la pandemia comenzó a aparecer, además de mayor organización de los contenidos académicos, mucha experimentación en cuanto a su formato, como ser videos, materiales interactivos, fichas de lectura, etc. Surgió la necesidad de jerarquizar y de recortar contenidos; la pandemia obligó a repensar el contenido de los cursos estableciendo prioridades para maximizar el tiempo en la virtualidad. La experimentación con distintos formatos también generó toma de decisiones horizontales con los estudiantes, fomentó mayor intercambio entre éstos y los docentes; esto nos permite empezar a pensar que puede haber otras formas de construir la malla curricular de una carrera, dando mayor participación a los estudiantes en el diseño de la misma.

Según Odetti, una cuestión a resolver en la actualidad es la tensión entre lo sincrónico y lo asincrónico en el plano educativo. La realidad muestra que no es necesario que docentes y estudiantes estén juntos al mismo tiempo en el mismo lugar para poder construir y transmitir conocimiento, lo que a su vez nos obliga a pensar la tensión entre lo presencial y lo virtual. Lo virtual no es compensatorio de lo presencial; es necesario reflexionar acerca de cómo las universidades pueden lograr que lo presencial y lo virtual se complementen y logren ser un fluir de vínculos y de contenidos. Es necesario repensar los formatos de interacción, en particular respecto a la incorporación de juegos, aprendizaje por inmersión y realidad virtual y aumentada; formatos en donde el rol docente quede desdibujado pero no porque desaparezca sino porque es incorporado a estas experiencias educativas. Puede resultar muy difícil romper con las lógicas previas, pero esta experiencia sorpresiva, inesperada, nos puede permitir pensar que es posible (incluso a través de lo lúdico) repensar los procesos de enseñanza.

Si pensamos que volveremos a la universidad que teníamos antes del mes de marzo, no aprendimos nada. Es posible otra universidad.

El COVID nos invita a repensar la enseñanza de la economía: Qué sigue y qué cambia.

Juan Camilo Cárdenas comenzó su presentación recordando un estudio del año 2009 sobre la formación de los economistas en América Latina; dicho estudio resaltaba, por un lado, la homogeneidad del currículo en las universidades de nuestra región (neoclásico) y, por otro lado, encontraba una clara visión negativa de los estudiantes sobre los métodos de enseñanza en economía. A grandes rasgos, los métodos utilizados en la enseñanza de nuestra disciplina reflejan mucha falta de innovación, falta de relevancia y actualidad de los contenidos y falta de capacidad de los docentes para “atrapar” la atención de los estudiantes. Esta realidad pre-pandemia mostraba la necesidad de un cambio radical en la enseñanza de la economía; el COVID-19 se convirtió en un acelerador de los cambios y reflexiones que la enseñanza de la disciplina estaba necesitando. Las ideas de Cárdenas sobre estos aspectos pueden ordenarse en cuatro grandes ejes:

  • La presencialidad remota: es clave darnos cuenta, como docentes, que todas las clases son presenciales. La presencialidad, sea remota o en el aula física, implica estar presentes en el proceso de aprendizaje; en este sentido, las plataformas digitales cambian la presencialidad, pero no la eliminan.
  • Las evaluaciones: en cuanto a la evaluación del aprendizaje en nuestra disciplina, Cárdenas señaló que estaba volviéndose cada vez más recurrente la idea de que nos íbamos moviendo rápidamente hacia sistemas de memorización de conceptos básicos (por ejemplo, a través del uso de preguntas de múltiple opción), lo que erosionó nuestra capacidad de evaluar otras competencias durante el proceso de aprendizaje. La pandemia puso sobre la mesa la necesidad de repensar las formas de evaluación, de pasar de la memorización a la reflexión crítica, de buscar que los estudiantes aprendan los conceptos para su aplicación a la resolución de problemas concretos. Podemos pasar, por ejemplo, de buscar que los estudiantes memoricen las ideas de distintas escuelas de pensamiento económico a buscar que puedan reflexionar y contrastar críticamente el planteo de distintas escuelas. Incluso a través del uso de preguntas de múltiple opción es posible apelar a la capacidad crítica y de reflexión de los estudiantes; la clave está en cómo se diseñan estas preguntas.

La virtualidad obligó a pensar sobre los métodos de evaluación, obligó a evaluar a los métodos de evaluación; llegó el momento de transformarlos.

  • La interacción en el aula: el salón de clase en economía se ha organizado a través de clases presenciales expositivas, con un rol central del docente y con estudiantes participando en un papel mucho más pasivo. Las herramientas digitales nos pueden permitir interactuar de una forma mucho más colaborativa: el profesor puede dejar de comunicar información unidireccionalmente hacia los estudiantes, posibilitando una mayor interacción de ida y vuelta entre profesores y alumnos. Para lograr establecer este tipo de relacionamiento es clave pensar en cómo trabajar lo sincrónico junto con lo asincrónico; esto puede permitir mayor interacción entre los estudiantes, haciendo que el proceso de aprendizaje se vuelva colaborativo y que el rol del estudiante se vuelva mucho más relevante.

En este sentido, es necesario considerar que, para que esto suceda, el profesor tiene que renunciar a algo: al poder. Es necesario renunciar a la idea de control y poder que subyace en las modalidades tradicionales de enseñanza y liberar el poder para permitir dinámicas descentralizadas.

  • El funcionamiento de la economía: en relación a la forma en que debemos repensar a nuestra disciplina y, en particular, a su forma de enseñanza, Cárdenas expuso cuatro grandes ideas: Fijar plazos flexibles para la entrega de tareas por parte de los estudiantes, sin que la entrega fuera de plazo tenga consecuencias mayores en la evaluación del curso.
    • Es necesaria una mayor humildad en la relación entre la economía y la naturaleza, y esto quedó muy claro con la llegada de la pandemia actual, en la que un pequeño microorganismo logró acorralar a los 7 mil millones de habitantes del planeta. Debemos bajarnos del modelo antropocéntrico, comprender que la economía está subordinada a la naturaleza y que por tanto es necesario tener mayor humildad frente a los grandes desafíos que la naturaleza nos impone. Esta humildad en la economía y en su enseñanza es fundamental, ya que tradicionalmente la disciplina ha planteado al sistema económico como dominador de la naturaleza.
    • Todos dependemos de todos, necesitamos prestarle mayor atención a las externalidades, que están presentes en todo momento y en todo lugar. Las externalidades son omnipresentes en el sistema económico; no son fallas o excepciones, son habituales en las interacciones sociales. La pandemia nos demostró que estamos absolutamente relacionados unos con otros, y que las relaciones y la interdependencia entre seres humanos son mucho más importantes que la individualidad.
    • El Estado es una figura importante y necesaria para enfrentar los problemas. Hoy, hasta los economistas más libertarios están asumiendo la importancia de la intervención del Estado en la economía. Es necesario repensar el peso que le estamos dando al papel del mercado y al papel del Estado, así como debemos repensar el rol de la comunidad en la economía. Podemos volvernos más keynesianos, pero también más ostromianos y smithianos.
    • La recuperación de la dimensión ética en la economía es otro factor necesario. Como hija de la filosofía moral, la economía que nació de reflexiones sobre la ética y el deber ser, tiene que volver a sus orígenes. La dimensión ética debe ser parte central de la reflexión, y debe, necesariamente, complementar a la noción de utilitarismo tan arraigada en la disciplina.

Pandemic University: el espacio académico en tiempos de corona (virus19)

Juliette Levy comenzó su presentación señalando un punto en común con la enorme mayoría de los docentes universitarios: ni en sus estudios de grado ni en el doctorado tuvo formación en enseñanza, por lo que, al igual que la mayoría de los colegas, lo que sabe de enseñanza lo aprendió, precisamente, enseñando.

En relación a la pedagogía digital, el planteo de Levy se basó en la idea de que es necesario pensar en la pedagogía antes que en la tecnología, dado que gran parte de los problemas que ha enfrentado la enseñanza universitaria se originan en el razonamiento inverso. Señaló, a modo de ejemplo, una encuesta realizada entre sus estudiantes en la University of California Riverside, que mostró lo difícil que fue para los estudiantes continuar el cursado en el contexto de pandemia: el 80% ha sufrido problemas de ansiedad, 50% siente que no cuenta con la infraestructura suficiente para mantenerse en línea todo el día (ya sea por no tener una computadora con la capacidad necesaria, por problemas de conexión o por tener que realizar tareas de cuidados en el hogar), 47% se encuentra atravesando problemas económicos relevantes, 97% pide que haya mejor coordinación entre los cursos de la carrera y el 100% pide mayor flexibilidad para poder realizar el cursado. Con esos números, no es de extrañar que los estudiantes quieran volver a la situación anterior, pre-pandemia, ya que tuvieron que enfrentarse a un importante aumento en la cantidad de trabajos en relación a lo que efectuaban en la presencialidad.

A continuación, Levy planteó una serie de características que, a su entender, deberá tener la universidad pandémica o post pandémica, la que no será tal cual la conocimos. La simple idea de tener un profesor frente a una clase ya no funcionará; las plataformas virtuales vuelven todavía menos interesante una clase en la que una persona está exponiendo y el resto solo escuchando pasivamente. En la universidad pandémica se tendrán que usar todas las tecnologías para el aprendizaje y la reflexión crítica; y tendrá que aprovecharse la tecnología para privilegiar a la pedagogía.

La Universidad del futuro tiene que ser una universidad inmersiva e hibrida. Las distintas plataformas nos ayudarán a personalizar la educación, no solo a hacerla remota sino que, por el contrario, la harán más cercana. Pensar en el lado lúdico de la enseñanza debe ser central, y en eso las plataformas virtuales pueden ser de gran ayuda dado que pueden permitir vencer las resistencias al aprendizaje. La curiosidad y la colaboración pueden volverse una parte clave del proceso de aprendizaje.

Obviamente, señaló Levy, estos cambios requieren mucho trabajo, una inversión muy grande de tiempo, y para muchos docentes implican e implicarán enfrentarse a una curva de aprendizaje empinada. Al respecto, hay algunas recomendaciones que pueden ser tenidas en cuenta:

  • Dar la posibilidad de sumar puntos extra para el curso, dar muchas oportunidades para acumular, de a poco, puntos para conceptuar una evaluación más integral. Puede tratarse, por ejemplo, de pequeños puntos extra por hacer resúmenes de una película sobre un tema histórico o un libro determinado o una nota de prensa.
  • Crear ejercicios de bajo riesgo. Hacer que sea posible realizar más práctica por parte de los estudiantes. Esto permite que practiquen sin el temor de perder puntos por hacerlo; el resultado para los estudiantes acaba siendo mucho menos estrés y mayor aprendizaje.
  • La Unidad Curricular Introducción a la Microeconomía, con 2140 alumnos matriculados, tuvo revisiones con tres tandas de estudiantes en distintos horarios. A pesar de esto, los resultados obtenidos en 2020 fueron muy similares a los de 2019, además de que tampoco se registró una diferencia significativa en los puntajes medios obtenidos por los estudiantes de las distintas tandas.

COVID 19: la enseñanza debe continuar

Roberto López expuso sobre cómo enfrentaron la virtualidad las unidades curriculares (UC) del Departamento y los estudiantes de la Licenciatura. López señaló, en primer lugar, que el 80% de las UC utilizó como herramienta a las clases grabadas; además, cerca del 70% de las mismas utilizó la herramienta de EVA para clases en línea y grabación de clases (BigBlueButton- BBB) y/o la plataforma Zoom. En el semestre, más del 40% de los cursos crearon y utilizaron herramientas de autoevaluación y cerca del 20% utilizaron diapositivas con audio.

En cuanto a la forma de evaluación (y considerando resultados parciales, puesto que el semestre recién está terminando), las UC del Departamento incorporaron más instancias de evaluación y nuevas modalidades no tradicionales. El formato clásico de dos revisiones por curso mutó, incorporando más revisiones, controles de lectura y otras formas de evaluación. La cantidad de instancias de evaluación (revisiones y controles de lectura) se incrementó un 34% frente al mismo semestre de 2019, además de que se incorporaron muchas otras formas de evaluación. Contrario a lo que se temía al comienzo de la emergencia sanitaria, en el primer semestre de 2020 hubo, en comparación con igual periodo de 2019, un 9% más de estudiantes que llegaron a rendir la primera prueba de las UC; en este sentido, la virtualidad no solo no redujo la cantidad de estudiantes activos, si no que la aumentó. Además de esto, el 73% de las UC tuvieron más estudiantes activos durante este semestre, lo que muestra que el aumento de la cantidad de estudiantes fue generalizado y no se concentró solo en algunos cursos.

Si se comparan los resultados obtenidos por los estudiantes en los cursos del primer semestre de 2020 con los obtenidos en 2019, lo que se encuentra es que no hubo cambios significativos ni en los puntajes máximos alcanzados, ni en los mínimos, ni tampoco en la media ni la moda. A pesar de los miedos que inicialmente generó la virtualidad en cuanto a la evaluación de los procesos de aprendizaje, los resultados acabaron siendo muy similares a los obtenidos en el formato tradicional de cursado.

Para cerrar su presentación, López hizo referencia a tres “casos de interés” dentro de las experiencias vividas en las UC del Departamento:

  • La Unidad Curricular Sistemas de Descripción Macroeconómica, que ya había finalizado todas sus instancias de evaluación al día en que se realizó el webinar, tuvo más estudiantes en la primera prueba de evaluación este año que en 2019. Si se mira la cantidad de estudiantes que exoneraron el curso en relación a quienes dieron la primera prueba, lo que se observa es que los porcentajes son prácticamente iguales (44% y 43%) en 2019 y en 2020. Además de esto, en 2020 incorporaron otras modalidades nuevas de evaluación.
  • Encuesta estudiantil a estudiantes de la Unidad Curricular Economía de América Latina. La UC realizó un relevamiento entre sus estudiantes que incorporó varias preguntas, de las que López mencionó dos:
    • Ante la pregunta de cómo vivieron el curso en su modalidad virtual, el 43% de los estudiantes respondió que no tuvo problemas, el 44,7% que en la mayor parte del tiempo no tuvo problemas y solo un 11% señaló que, en momentos específicos, tuvo que enfrentar varios problemas para el cursado.
    • Ante la pregunta respecto a qué tipo de modalidad de cursado preferirían en un futuro, el 14,6% de los estudiantes respondió que preferiría un curso presencial, 24,3% que preferiría un curso virtual como el que tuvieron este 2020 y el 61,2% respondió que preferiría un curso mixto, con partes presenciales y partes virtuales.

A raíz de estos resultados, López destacó que, si los cursos no hubieran sido buenos, los porcentajes de la encuesta mencionada hubieran sido otros. Más allá de la dicotomía entre lo físicamente presencial y lo virtual, este año los docentes, acicateados por la crisis y la necesidad de repensar los procesos de enseñanza, nos reinventamos y reinventamos los cursos, y eso parece haber sido valorado positivamente por los estudiantes. A pesar de la distancia física, la virtualidad nos permitió estar mucho más cerca en varios aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aprendizajes y mucho por trabajar

La Conferencia significó colocar sobre la mesa de discusión un conjunto amplio de temas que resultan claves a la hora de pensar el proceso, evaluar sobre nuestras prácticas docentes y reflexionar sobre cuáles serán los caminos que adoptaremos en el mundo post-pandémico. No tenemos dudas de que muchas alternativas pedagógicas e instrumentos didácticos llegaron para quedarse y que ello abre un abanico de posibilidades enorme, el cual no sólo nos desafía como docentes, sino que nos permite mirar cómo hemos desarrollado la función de enseñanza hasta ahora, evaluarnos e imaginar el futuro con una visión renovada.

La Conferencia la cerramos discutiendo algunos temas que fueron surgiendo a partir de la participación de los asistentes al evento y todos ellos fueron presentados en clave de “desafíos”. Esto es, ¿cómo logramos una formación pedagógica integral y flexible de nuestros cuerpos docentes? ¿es posible construir comunidad académica desde las experiencias remotas? ¿cómo lidiar con evaluaciones de los estudiantes que, claramente, deberán ser diferentes a como lo hacíamos antes (y durante tantísimo tiempo)? ¿qué significa redefinir el rol docente, construir relaciones más interactivas con los estudiantes y estar inmersos en el proceso de educación? ¿cómo recuperar la dimensión ética de la economía y volver al tronco disciplinar que significaba la discusión sobre la filosofía moral y política?

Desde el Departamento, el compromiso para abordar estas cuestiones está definido y nos consta que los docentes están en la misma búsqueda de opciones para mejorar el desarrollo de la función enseñanza día a día. No queríamos finalizar este post sin volver a agradecer a los ponentes en la conferencia, profesores Valeria Odetti, Juan Camilo Cárdenas, Juliette Levy y Roberto López por su tan valiosa contribución.

Serie de comunicaciones del Instituto de Economía: "Aportes y análisis en tiempos de coronavirus"

--Departamento de Economía

 

Serie de comunicaciones del Instituto de Economía: "Aportes y análisis en tiempos de coronavirus"  

El objetivo de esta serie de contribuciones al blog del Departamento de Economía es promover la discusión pública sobre el análisis de la situación económica del país y de las políticas necesarias para mitigar el impacto económico y social de la expansión del Coronavirus COVID-19 en Uruguay, sumándose, así, a otras iniciativas.

En todos los escenarios posibles, la caída de la actividad económica es un hecho y la forma de mitigar su impacto sobre los sectores más vulnerables de la sociedad debería guiar el diseño de las políticas que se adopten en los próximos días.

 

Pueden encontrar aquí los distintos artículos de la serie:

- 06/08/2020: Coyuntura económica uruguaya en épocas de pandemia.

  Autora: Gabriela Mordecki

- 06/05/2020: COVID y disparidades de género en cuidados en la primera infancia.

  Autores: Luciana Méndez y Guillermo Sánchez

- 02/05/2020: Estimación del efecto de corto plazo de la covid-19 en la pobreza en Uruguay.

  Autores: Matías Brum y Mauricio De Rosa

- 23/04/2020: Efectos económicos de las pandemias: una mirada de largo plazo.

  Autores: Pablo Marmissolle y Carolina Romero

- 20/04/2020: Los seguros de desempleo ante un mercado laboral en terapia intensiva. Insumos para enfrentar la pandemia.

  Autores: Hugo Bai, Paula Carrasco, Andrés Dean e Ivone Perazzo

- 17/04/2020: Cada uno en su lugar. ¿Y después qué?

  Autores: Martín Leites, Ivone Perazzo y Agustín Reyes

- 07/04/2020: Coronavirus en Uruguay: medidas económicas a la talla y el aplanamiento coordinado de las curvas.

  Autores: Bibiana Lanzilotta, Gabriel Merlo y Gabriela Mordecki

- 06/04/2020: Solidaridad, innovación y audacia. Tres elementos claves para vencer la crisis económica por el coronavirus.

  Autor: Adrián Rodríguez Miranda

- 03/04/2020: La educación en tiempos de pandemia. Y el día después.

  Autoras: Elisa Failache, Noemí Katzkowicz y Alina Machado

- 03/04/2020: El Proyecto de Impuesto Emergencia Sanitaria COVID-19 y la distribución del ingreso: elementos para el debate.

  Autores: Mauricio De Rosa, Andrea Vigorito y Joan Vilá

- 23/03/2020: Las políticas económicas y sociales frente a la expansión de la pandemia de COVID-19: aportes para el debate. 

  Autores: Mauricio De Rosa, Bibiana Lanzilotta, Ivone Perazzo y Andrea Vigorito

24/07/2020: El comportamiento de las transferencias sociales monetarias a lo largo del ciclo económico: evidencia empírica para Uruguay

--Leonel Muinelo-Gallo y Ronald Miranda Lescano

Un tema importante en la literatura de finanzas públicas refiere al comportamiento cíclico de la política fiscal. Las políticas fiscales anti-cíclicas implican gastar menos en los buenos tiempos y gastar más en los malos tiempos, a los efectos de mitigar la recesión y acelerar la recuperación económica. Dentro de este marco, el gasto público se comporta como estabilizador del ciclo económico. Ello puede contrastarse con las políticas pro-cíclicas, que implican aumentar el gasto en los buenos tiempos y recortarlo en los malos tiempos, lo cual tiende a amplificar las fluctuaciones de la economía y, eventualmente, generar grandes costos sociales que pudieran afectar a los segmentos más vulnerables de la sociedad (Vegh y Vuletin, 2014).

En este trabajo de investigación nos centramos en el análisis del comportamiento cíclico de las transferencias monetarias públicas (contributivas y no contributivas) en Uruguay, por dos razones principales:

1) estas transferencias constituyen una proporción importante de los gastos del gobierno uruguayo. Por lo tanto, su diseño resulta relevante para comprender el rol de la política fiscal como herramienta de estabilización del ciclo económico;

2) los gobiernos operan este sistema de transferencias monetarias como forma de asegurar a su población contra las pérdidas de ingresos. Así pues, un objetivo importante del diseño de la política fiscal es comprender en qué medida el mayor riesgo de ingresos en las recesiones o crisis macroeconómicas se ve mitigado por estas políticas públicas específicas.

Una proporción importante de las políticas de gasto público a lo largo del ciclo económico son esencialmente el resultado de decisiones discrecionales de los encargados de la formulación de políticas sobre si se debe aumentar o reducir el gasto. Es así que el consumo público (sueldos y salarios; bienes y servicios) y la inversión pública son el resultado de decisiones de gasto deliberadas cuando los encargados de la formulación de políticas aprueban el presupuesto. Sin embargo, una gran parte de las políticas de gasto son el resultado de la aplicación de programas sociales y beneficios que son de naturaleza automática. Las categorías de gastos automáticos más importantes incluyen: i) gastos en seguridad social (principalmente transferencias monetarias a las personas en edad de jubilarse), ii) los programas y beneficios familiares, que incluyen transferencias monetarias condicionadas, principalmente dirigida a los hogares más pobres y vulnerables, y iii) el seguro de desempleo (subsidios a las personas desempleadas).

Con relación al comportamiento a lo largo del ciclo económico de esta estructura de transferencias sociales monetarias, resulta importante realizar varias puntualizaciones. En primer lugar, no debería esperarse que las transferencias a la seguridad social se encuentren relacionadas con las fluctuaciones del ciclo económico, ya que el criterio subyacente para su diseño e implementación se encuentra determinado por cambios demográficos como, por ejemplo, la estructura etaria de la población. En segundo lugar, lo mismo debería ser cierto para los programas y beneficios familiares. En principio, estos programas sociales tienen como objetivo abordar problemas estructurales, por lo cual, no se esperaría que este gasto varíe demasiado con las fluctuaciones de la economía en el corto plazo. Finalmente, el mecanismo de seguro de desempleo es, por construcción, un estabilizador automático. En términos generales, los países que cuentan con un programa de seguro de desempleo correctamente diseñado deberían ver un aumento automático de estas transferencias durante las recesiones y, por la misma lógica, una disminución de estas transferencias a medida que la economía se recupera y las personas vuelven a trabajar.

El caso de Uruguay

El sistema de transferencias sociales en Uruguay involucra un conjunto de prestaciones que satisfacen las necesidades de distintos grupos de población en cuanto a demografía, situación de actividad económica y niveles de ingresos. Este país se ha caracterizado por haber desarrollado un sistema de seguridad social que, a nivel regional, ha logrado un nivel de cobertura aceptable, en términos de población cubierta y de riesgos considerados en la legislación.

Durante los últimos 15 años, en un contexto de estabilidad macroeconómica y rápido crecimiento económico impulsado por el aumento de la demanda internacional de productos básicos, y mediante el rediseño de su política fiscal, Uruguay ha logrado una importante reducción de los niveles de pobreza y una menor desigualdad de ingresos (Amarante et al. 2014; Bucheli et al. 2014). La figura 1 nos muestra importantes disminuciones de ambos indicadores; en el caso de la pobreza a partir de 2004, y en el caso de la desigualdad a partir de 2008. Sin embargo, a pesar de estos notables avances, Uruguay sigue estando muy por detrás de las economías avanzadas en cuanto a los niveles de redistribución logrados a través de estas herramientas de gasto social (Lustig y Pereira, 2016).

Figura 1 – Evolución de la pobreza y la desigualdad en Uruguay (1988 – 2016)

Figure1

Fuente: Instituto Nacional de Estadísticas (INE).

Uruguay ha alcanzado, recientemente, la condición de país de altos ingresos según la clasificación de países del Banco Mundial. En este contexto, los ciudadanos uruguayos están demandando más y mejores servicios públicos por parte de su gobierno. Si el gobierno no logra satisfacer estas nuevas demandas, pueden surgir importantes tensiones sociales que impongan obstáculos importantes al proceso de desarrollo económico a mediano y largo plazo. Actualmente, este desafío resulta aún mayor debido a los bajos precios de las materias primas y el bajo crecimiento mundial; lo cual podría impactar severamente sobre la sostenibilidad de las diferentes políticas fiscales implementadas en el país.

Considerando este contexto, nuestra investigación analiza cómo se ha comportado un componente relevante del presupuesto público (aproximadamente 30% del gasto público o 9% del PIB), las transferencias sociales monetarias contributivas y no contributivas, a lo largo del ciclo económico en Uruguay durante el período 1988-2016. Los resultados indican que el total de las transferencias sociales monetarias se comportan de manera pro-cíclica y, en particular, que este patrón de comportamiento se ve impulsado por las prestaciones a la vejez y las pensiones de supervivencia. Dentro de este marco, podemos afirmar que las transferencias sociales han agravado el ciclo económico en Uruguay. Debido a que estas transferencias sociales están generalmente asociadas a los objetivos gubernamentales de mantenimiento de los ingresos y reducción de la pobreza, podemos inferir también que el diseño de la política fiscal social en Uruguay ha expuesto a los grupos más vulnerables de la población a episodios económicos más adversos, especialmente durante las recesiones.

Nuestros resultados sugieren que las demandas sociales y el fortalecimiento fiscal pueden lograrse en el Uruguay a través de un diseño cíclico efectivo de su política social, en lugar de la solución estándar de recortar el gasto público, durante las recesiones, para lograr la sostenibilidad fiscal.

¿Por qué las transferencias sociales monetarias aumentan en los buenos tiempos y disminuyen en los malos en el Uruguay?

Una de las principales razones puede residir en los mecanismos de indexación de las transferencias sociales monetarias. La mayoría de los países industrializados cuentan con fórmulas que indexan las prestaciones a la seguridad social con la inflación de los precios nominales (medida a través de las variaciones temporales del IPC); después de todo, lo ideal sería que el poder adquisitivo de los jubilados se mantuviera a lo largo del tiempo.

En Uruguay, las pensiones de vejez y supervivencia fueron actualizadas por el Índice Medio de Salarios (IMS) de 1990 a 2002, y desde 2003 por el Índice Medio de Salarios Nominales (IMSN). En general, el salario real creció más rápido durante las expansiones económicas y menos durante las recesiones económicas. Por lo tanto, este mecanismo de indexación podría introducir un sustancial componente procíclico en las pensiones de vejez y supervivencia en el Uruguay.

La figura 2 ilustra la evolución de las tasas de crecimiento anual del IPC y el IMS-IMSN en el período comprendido entre enero de 1997 y abril de 2020. En primer lugar, se puede observar que las tasas de crecimiento del IPC y del IMS-IMSN siguen una trayectoria similar hasta el año 2001, y luego ambos índices comenzaron a experimentar una evolución marcadamente diferente. Durante la crisis financiera de 2002-2004, la tasa de crecimiento del IPC es más alta que la del IMS-IMSN, desde 2004 el IMS-IMSN muestra claramente una situación más inflacionaria que el IPC, y recientemente, la tasa de crecimiento del IPC es superior al del IMS-IMSN. Este último punto es importante debido a que las tasas de crecimiento del índice de salarios se aplican como índice de referencia para actualizar los montos de las pensiones de vejez y sobrevivencia, generando un aumento de sus valores reales a partir de 2004 hasta el período reciente que implicará una disminución en los valores reales. Por lo tanto, de la investigación se deduce que las fórmulas de indexación juegan un papel importante en la prociclicidad de las variables de las transferencias sociales en Uruguay. Si estas prestaciones se actualizaran con el IPC en lugar de estar indexadas por los salarios, su prociclicidad sería más moderada o incluso acíclica.

Figura 2 – Evolución del Índice de Precios al Consumo (IPC), Índice Medio de Salarios e Índice Medio de Salario Nominal (IMS-IMSN), período 1997.01 – 2020.04

(variación anual, en %)

Figure2

Fuente: INE.

Recomendaciones de política económica

  • Las fórmulas de indexación de la seguridad social deberían cambiarse en Uruguay. La utilización del IPC parecería ser una mejor alternativa para proteger el poder adquisitivo de los beneficiarios de estos programas sin que ello afecte, en gran medida, a la sostenibilidad de estas transferencias monetarias.
  • Dado que la actualización de las pensiones a través del IPC permite mitigar, pero no evitar, su prociclicidad, también se recomienda el establecimiento de reglas fiscales nacionales (por ejemplo, balance ajustado por ciclo económico y/o topes de deuda) a fin de estabilizar la economía a lo largo del ciclo macroeconómico y evitar, a su vez, la presión de los distintos grupos de interés por aumentar sus ingresos, especialmente durante las expansiones macroeconómicas.

La versión completa del artículo se encuentra disponible en la Revista Hacienda Pública Española (Nº 233, vol. 2, año 2020): https://dx.doi.org/10.7866/HPE-RPE.20.2.2

Referencias

Amarante, V., Colafranceschi, M. and Vigorito, A. (2014), “Falling inequality in Latin America: policy changes and lessons”, in Uruguay’s income inequality and political regimes over the period 1981–2010, Oxford University Press.

Bucheli, M., Lustig, N., Rossi, M. and Amábile, F. (2014), “Social spending, taxes, and income redistribution in Uruguay”, Public Finance Review, 42: 413–433.

Lustig, N. and Pereira, C. (2016), “The impact of the system and social spending in income redistribution and poverty reduction in Latin America”, Revista Hacienda Pública Española, 219: 121–136.

Vegh, C., Lederman, D. and Bennett, F. (2017), Leaning against the wind: fiscal policy in Latin America and the Caribbean in a historical perspective, World Bank.

Vegh, C. and Vuletin, G. (2014), “The road to redemption: policy response to crises in Latin America”, IMF Economic Review, 62: 327–370.

17/07/2020: Impactos del COVID-19 en Uruguay: Ciclo de webinars

--Departamento de Economía

Como parte de la respuesta frente a los problemas de actualidad, el Instituto de Economía (IECON) puso en marcha, además de la serie de comunicaciones "Aportes y análisis en tiempos de coronavirus", el ciclo de webinars Impactos del COVID-19 en Uruguay durante los meses de mayo y junio de 2020.

El ciclo tuvo como objetivo contribuir a la discusión pública sobre algunos de los diversos ángulos problemáticos que la pandemia trajo consigo, además del riesgo sanitario. En sesiones de frecuencia semanal, se presentaron fundamentalmente resultados de investigación académica sobre diversos impactos de la situación de pandemia. Los problemas económicos ocuparon un lugar central, pero se dio también cabida a algunas dimensiones históricas, sociales y políticas del fenómeno. Así, junto los aportes de los economistas de la casa e invitados, a lo largo del ciclo fueron presentados los puntos de vista de especialistas en Demografía, Filosofía, Historia y Ciencia Política. Además de los participantes uruguayos, hubo contribuciones de especialistas de Argentina, Brasil, Chile, Bélgica y Francia.

La primera sesión del ciclo, Crisis y pandemias en la historia, tuvo lugar el jueves 14 de mayo y en ella se discutieron lecciones y aprendizajes del impacto de pandemias ocurridas en la historia reciente. El webinar comenzó con la presentación de los economistas Carolina Romero (FCEA-UdelaR) y Pablo Marmissolle (FCEA-UdelaR) de nuestro Departamento, quienes discutieron acerca de los "Efectos económicos de las pandemias: un enfoque de largo plazo". A continuación, la demógrafa Raquel Pollero (FCS-UdelaR) expuso sobre "Epidemias del pasado: semejanzas y diferencias con la actual pandemia (el caso uruguayo)"; cerró la sesión el historiador Gerardo Caetano (FCS-UdelaR) planteando su visión sobre "Las crisis y sus impactos políticos en el Uruguay".

La segunda sesión se transmitió el viernes 22 de mayo y centró la discusión en La crisis sanitaria y sus impactos distributivos. Contó, en primer lugar, con la participación del Dr. en Filosofía Agustín Reyes (FCEA-UdelaR), quien expuso sobre “¿Justicia o solidaridad? Reflexiones normativas en torno a las desigualdades en tiempo de pandemia”; luego, el economista Mauricio De Rosa (FCEA-UdelaR) presentó “Estimaciones de incremento de la pobreza como consecuencia de la crisis de COVID-19”; el cierre estuvo a cargo del economista Carlos Grau (FCEA-UdelaR, CINVE), cuya presentación se tituló “Dime cuál es tu forma de recaudar y te diré cuáles son tus prioridades”.

Una semana después, el viernes 29 de mayo, tuvo lugar el tercer webinar del ciclo: Impactos del COVID-19 en la macroeconomía de la región. En esta ocasión se contó con la participación de economistas de Argentina, Brasil y Uruguay, quienes expusieron sobre la situación económica actual, los desafíos y perspectivas para cada país. El caso argentino fue abordado por Ramiro Albrieu (Cippec y UBA); la situación de Brasil fue discutida por André Moreira Cunha (UFRGS); la realidad uruguaya fue abordada por Gabriela Mordecki (FCEA-UdelaR) y el cierre estuvo a cargo de Gabriel Oddone (CPA y FCEA-UdelaR).

Continuando con el ciclo de webinars, el jueves 4 de junio se transmitió la cuarta sesión: Políticas e impactos del Covid-19: qué sucede en otros países. El webinar contó con destacados economistas de diferentes instituciones a nivel internacional, que dieron su mirada sobre lo ocurrido en términos de impactos de la crisis sanitaria y económica, así como de las políticas públicas que se han estado desarrollando a raíz de la pandemia. Participaron de esta sesión Gioia De Melo (OCDE) que expuso sobre “Principales medidas de política tributaria adoptadas ante la crisis COVID-19”; Simone Cecchini (CEPAL), quien realizó su exposición sobre “El desafío social en tiempos del COVID-19”; Guillermo Alves (CAF), que habló sobre “Transporte público y movilidad urbana en tiempos de Coronavirus”; y Sebastián Fleitas (KU Leuven) que expuso sobre “Apuntes hacia una agenda de mejora de la productividad de la economía uruguaya post-COVID19”.    

La quinta sesión del ciclo de webinars, Impactos de COVID-19 sobre los sectores productivos y el territorio, fue transmitida el viernes 12 de junio, y también estuvo a cargo de destacados economistas. La primer presentación estuvo a cargo de Adrián Rodríguez Miranda (FCEA-UdelaR), quien discutió acerca del “Las heterogeneidades productivas y territoriales frente al COVID19 en Uruguay”; la segunda presentación, “Desafíos de la cadena forestal en el Noreste del país: ¿cambios con el COVID-19?”, estuvo a cargo de Virginia Morales (CUT-UdelaR); a continuación, Sergio Perez Rozzi (Universidad Tecnológica Nacional,  Argentina) expuso sobre “Las agendas del desarrollo territorial, en los municipios de la provincia de Buenos Aires”; la última presentación, “Ciencia, tecnología e innovación y COVID-19: ¿nuevas oportunidades de desarrollo local en Uruguay?”, estuvo a cargo de Lucía Pittaluga (FCEA-UdelaR).

El ciclo de continuó el jueves 18 de junio con la sesión titulada Política en épocas de pandemia. En esta ocasión se contó con la participación de la socióloga Alicia Lissidini (UNSAM, Argentina) que expuso sobre"Las claves políticas del control de la pandemia y los riesgos para la democracia",la politóloga Victoria Gadea (Directora de Redes y Política en Ciudadana) que habló sobre "El espacio público en tiempos de pandemia" y el politólogo Daniel Chasquetti (FCS) que expuso sobre “Cerrando filas: el sistema político uruguayo durante la pandemia del Covid19”.

La séptima y última sesión del ciclo de webinars se transmitió el viernes 26 de junio; en esta se discutió acerca de Educación y cuidados en épocas de pandemia, por parte de economistas especialistas en la temática. La sesión contó, en primer lugar, con la participación de Alina Machado (FCEA-UdelaR), quien presentó “La educación en tiempos de pandemia. Y el día después”; a continuación, Mariana Zerpa (KU Leuven, IZA) expuso sobre “Infancia y adolescencia en tiempos de pandemia: Poniendo la mirada en el largo plazo”; la última presentación de la sesión, “Género y cuidados durante la pandemia: ¿hacia una nueva normalidad?”, estuvo a cargo de Soledad Salvador (CIEDUR).

El ciclo contó con una alta asistencia de público y motivó preguntas de muy diverso tenor que permitieron alentar el debate y el intercambio entre los disertantes y la audiencia.

Desde el Departamento de Economía hemos quedado muy satisfechos con el resultado del ciclo. Se realizaron aportes a la comprensión pública de problemas sociales, se volcaron esfuerzos de investigación a la agenda política y se consolidaron y ampliaron relaciones con otros centros de investigación, organismos internacionales y universidades del exterior. Queremos aprovechar este post para agradecer a todos los investigadores y técnicos especializados que en forma tan cordial accedieron a nuestra invitación, participaron activamente y contribuyeron, desde sus profesiones, a cerrar un ciclo atractivo, de difusión y de construcción de agenda. Fueron coordinadoras del ciclo las profesoras Gabriela Mordecki y María Inés Moraes.